Фролова Н.В. Психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе (На материале изучения дисциплины Иностранный яз - файл glava 1 p. 2.doc

приобрести
Фролова Н.В. Психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе (На материале изучения дисциплины Иностранный яз
скачать (360.5 kb.)
Доступные файлы (21):
glava 1 p. 2.doc233kb.23.10.2005 12:09скачать
glava 1 p.1.doc215kb.21.10.2005 21:37скачать
glava 1 p.3.doc216kb.23.10.2005 12:04скачать
glava 2 p. 1.doc282kb.23.10.2005 12:36скачать
glava 2 p. 2.doc272kb.02.03.2008 11:49скачать
glava 2 p. 3.doc135kb.23.10.2005 12:52скачать
glava 2 p. 4.doc286kb.23.10.2005 07:58скачать
lit-ra.doc113kb.23.10.2005 11:20скачать
n9.doc20kb.21.10.2005 20:18скачать
n10.doc44kb.23.10.2005 11:54скачать
n11.doc763kb.21.10.2005 20:25скачать
vyvod 1.doc29kb.21.10.2005 23:11скачать
vyvod 2.doc38kb.23.10.2005 11:06скачать
n14.doc43kb.23.10.2005 11:08скачать
n15.doc408kb.23.10.2005 11:27скачать
n16.doc331kb.23.10.2005 11:25скачать
n17.doc105kb.23.10.2005 11:27скачать
n18.doc216kb.23.10.2005 11:29скачать
n19.doc190kb.23.10.2005 11:30скачать
n20.doc122kb.23.10.2005 11:32скачать
n21.doc136kb.23.10.2005 11:48скачать

glava 1 p. 2.doc





1.2. Центрированный на обучающемся подход как основа разработки технологии обучения, способствующей формированию языковой компетенции военного специалиста в вузе

В качестве важнейшей стратегической задачи развития высшей военной школы в XXI веке выступает формирование парадигмы образования информационного общества, основанной на совершенствовании инфраструктуры и учебно-материальной базы высших учебных заведений, разработке и внедрении в образовательный процесс современных технологий обучения, информационных средств и информационной продукции учебного назначения, ориентированных на создание целостных дидактических комплексов, имеющих максимально широкую область применения при подготовке высокопрофессиональных специалистов. При возрастающей роли иностранного языка как средства коммуникации в современном мире возникает необходимость в оптимизации процесса его изучения в вузах, что особенно важно для подготовки военных специалистов с высоким уровнем языковой компетенции.

Не секрет, что такие факторы, как постоянный рост объема учебной информации, увеличение количества изучаемых дисциплин при стабильных сроках обучения в вузе отрицательно воздействуют на качество языковой подготовки специалистов в учебном заведении. Данные условия создают определенные трудности в овладении элементами непосредственного и опосредованного иноязычного общения для последующего использования и совершенствования выработанных умений в профессиональной деятельности, что является непосредственной целью обучения иностранному языку в военном вузе. Кроме того, традиционное для военных вузов жесткое, авторитарное управление учебно-познавательной деятельностью, при котором курсант выступает лишь объектом обучения, не способствует стимулированию его познавательной активности. В вузе господствует так называемый "teacher centered approach" - традиционный подход к обучению, основанный на принципах, сформулированных еще в XVII веке Я. А. Коменским, и до сих пор являющийся преобладающим в большинстве средних и высших учебных заведений. Традиционная технология обучения представляет собой прежде всего "авторитарную педагогику требований, при которой учение весьма слабо связано с внутренней жизнью обучающегося, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности" [128: С. 26]. Авторитаризм процесса обучения при традиционном подходе проявляется в регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур, ориентации на так называемого "среднего" курсанта, являющегося подчиненным объектом обучающих воздействий. При этом позиция преподавателя – командир, т.е. единственное инициативное лицо, судья и арбитр на занятии. Процесс обучения как деятельность при традиционном подходе обычно характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда курсанта. В составе его учебной деятельности отсутствует самостоятельное целеполагание, так как цели обучения ставит преподаватель. Планирование деятельности ведется извне, навязывается куранту вопреки его желанию. Обучающийся не принимает участия в анализе и оценивании своей деятельности, это – прерогатива преподавателя. Наряду с такими положительными сторонами, как упорядоченная, логическая подача учебного материала, организационная четкость и систематический характер обучения, постоянное эмоциональное воздействие личности преподавателя на обучающегося в традиционном подходе наличествует множество отрицательных черт. Это, как правило, шаблонное построение занятий, однообразие подачи материала, нерациональное распределение времени, отсутствие самостоятельности, пассивность или видимость активности курсантов, слабые речевая деятельность и обратная связь, отсутствие индивидуального обучения и т.п. Система обучения иностранному языку в военном вузе, основанная на традиционном подходе, ориентирована в основном на обучающихся среднего уровня языковых способностей. Она позволяет формировать у курсантов минимальные умения и навыки, но не дает возможности активно и целенаправленно развивать их языковой потенциал. Например, отсутствие деятельности, адекватной уровню способностей обучающихся с повышенным уровнем языковой компетенции, обилие репродуктивной работы, необходимой основной массе, лишает способных мотивации. Приходят разочарование и равнодушие, которые нивелируют их способности.

В рамках настоящего исследования в Академии ФСО России было выявлено, что при традиционном подходе к обучению лишь 9,7 % курсантов имеют высокий уровень языковой компетенции. Сказанное актуализировало потребность поиска современных подходов к изучению иностранного языка, разнообразных путей и средств, которые позволяют реализовывать вышеуказанную цель обучения. Проведем анализ существующих в настоящее время подходов, применяемых к организации процесса обучения иностранному языку в высшей школе. Среди них целесообразно выделить следующие: деятельностный (теория содержательного обобщения В. В. Давыдова – Д. Б. Эльконина), дифференцированный (И. Э. Унт, А. С. Границкая, Н. П. Гузик (внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация), В. В. Фирсов (уровневая дифференциация обучения) и др.), коммуникативный (Е. И. Пассов, Г. А. Китайгородская и др.), коллективный способ обучения (КСО) (В.К. Дьяченко, А.Г. Ривин), личностно ориентированный (И. Л. Бим, Г. А. Китайгородская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). Остановимся подробнее на каждом из вышеперечисленных подходов.

Основы деятельностной теории учения, имеющей свое начало еще в трудах А. Дистервега, в XX веке были разработаны отечественными учеными Л. С. Выгот­ским, П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др. В основу теории содержательного обобщения В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формирова­нии интеллекта. Учебная деятельность обучающегося представляется как познаватель­ная, построенная по теоретико-дедуктивному (в отличие от эмпирически-индук­тивного) типу. Реализация ее достигается формированием у обучающихся теорети­ческого мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а построение его содержания особым образом организует ос­воение обучающимся содержательных обобщений - генетически исходных, тео­ретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхожде­ния и преобразования. Понятие "субъект познания" выступает в этой концепции как способность обучающегося овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научно­го познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода научного (теоретического) познания.

Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии.

1) Знакомство с предлагаемой ситуацией лингвис­тической задачей, ориентирование в ней.

2) Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида.

3) Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели.

4) Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.

Принятая в традиционной системе обучения методика использования нагляд­ного материала, утверждают В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин, способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера, так как наглядный образ не является наиболее удачной формой ознакомления с существенными признака­ми того или иного явления. Такой формой может быть предметная или знаковая модель. Таким образом, отрицается универсальное использование принципа наглядности - одного из основных принципов обучения иностранному языку в военно-техническом вузе.

Дифференцированное обучение иностранному языку рассматривается нами как форма организации учебного процесса, при которой преподаватель работает с группой обучающихся, составленной с уче­том наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа), а также как часть общедидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучающихся. Под дифференциацией обучения (дифференцированным подходом в обучении) курсантов и слушателей военного вуза понимается создание разнообразных условий обучения для различных групп с целью учета особенностей их контингента; комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обес­печивающих обучение в гомогенных группах.

Проблему дифференцированного подхода нельзя назвать новой в обучении иностранным языкам. "В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвлённая дифференциация" [128: С. 79]. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включенной, проникающей технологией. Вместе c тем сегодня проблема дифференцированного обучения приобретает новое значение и решается по-новому. В ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы "технологиями дифференцированного обучения", например, технология уровневой дифференциации, целевыми ориентациями которой являются создание учебных групп с примерно равным уровнем подготовки и способностей, обучение каждого на уровне его возможностей и способностей и приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп обучающихся (внешняя или организационная дифференциация). Такое группирование происходит на основе входного диагностического тестирования, анкетирования или собеседования. Таким образом, изучение интересов, склонностей обучающихся, их учебных возможностей, а также перспектив развития этих возможностей становится исходным моментом в дифференцированном подходе к обучению иностранным языкам.

В данном подходе, бесспорно, наличествуют ценные положительные аспекты, например:

- исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества "уравниловка" и "усреднение" обучающихся;

- у преподавателя появляется возможность помогать обучающимся с низким уровнем языковой компетенции и уделять внимание имеющим высокий уровень владения иностранным языком, реализуя их желание быстрее и глубже продвигаться в образовании;

- повышается уровень "Я"-концепции: "сильные" утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;

- повышается мотивация учения в "сильных" группах;

- в группе, где обучающиеся имеют приблизительно равный уровень языковой компетенции, им легче учиться.

Следует, однако, заметить, что в данной концепции, наряду с позитивными особенностями, имеются и такие отрицательные характеристики, которые придают неоднозначность ее оценке и делают проблематичной подобную дифференциацию на занятиях по иностранному языку в военном вузе:

- курсанты с низким уровнем языковой компетенции лишаются возможности тянуться за более "сильными", получать от них помощь, соревноваться с ними;

- перевод в "слабые" группы воспринимается многими обучающимися как унижение их достоинства;

- несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд обучающихся с низким уровнем языковой компетенции переводятся неординарные курсанты;

- понижается уровень "Я"-концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в "слабых" группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости, понижается уровень мотивации учения;

- перекомплектование отрицательно влияет на общегрупповые коллективы.

Определенный интерес представляет коллективный способ обучения (КСО). По В.К. Дьяченко, обучение есть общение обучающих и обучаемых. Вид общения определяет и организационную форму обучения, коллективным способом которого является такая его организация, когда оно осуществляется путём общения в динамических парах, где каждый учит каждого. А.Г. Ривин и В.К. Дьяченко используют идею взаимного обучения, не выделяя наличного уровня знаний и способностей, включая в посильный диалог-общение всех обучающихся, применяя форму динамических (меняющихся) пар, в которых обучающийся выступает поочередно то "учеником", то "учителем". Данный способ, несомненно, имеет целый ряд положительных аспектов. В частности, А. Г. Ривиным разработана методика поабзацной проработки текста для изу­чения деловых статей или научных текстов в парах сменного состава, которую целесообразно применять в военно-технических вузах на занятиях по внеаудиторному чтению, где основной целью является развитие у обучающихся навыков ознакомительного, просмотрового и изучающего чтения литературы по специальности и навыков самостоятельной работы, необходимых будущему специалисту в профессиональной деятельности. Суть данной методики заключается в том, что в группе одновременно изучается несколько разных тем в рамках общего раздела (например, в разделе "Элементная база техники связи" - темы "Пассивные элементы аппаратуры связи", "Полупроводниковые приборы", "Интегральные микросхемы", "Усилители"). Практически каждый курсант имеет свою отдельную тему, которую он прорабатывает по очереди с разными партнерами, выступая поочередно то в роли слушателя (обучаемого), то в роли рас­сказчика (обучающего), являясь как субъектом, так и объектом обучения. Оптимальное количество тем в группе из 12-16 человек – три-четыре. Следовательно, три-четыре партнера одновременно "ведут", "специализируются" в одной и той же теме, по которой подбираются шесть - восемь, а то и больше статей разной степени сложности, распре­деляемых между курсантами в соответствии с их индивидуальными особенностями и уровнем языковой компетенции. Тексты для изучения не должны быть слишком краткими (не меньше одной страницы). Работа организуется так, чтобы весь учебный материал был последовательно проработан сначала в позиции обучаемого, затем в позиции преподавателя.

С самого начала перед всеми обучающимися ставится цель: овладеть материалом данной статьи так, чтобы уметь ее рассказать, ответить на все вопросы, сделать аннотацию прочитанного. В течение занятия курсанты учатся выступать, рассуждают, доказывают, развивают свои педагогические способности (что немаловажно для будущих командиров), причем усвоение и применение изучаемого материала максимально приближены друг к другу. Стремясь к достижению поставленной цели, партнеры строят коллективистские отношения ответственной зависимости, при которых все работают не только на себя, но и на других, так как сотрудничество является основой такого метода обучения.

Однако, при очевидных положительных сторонах, данный подход имеет ряд существенных недостатков, не позволяющих в полной мере применять ее на занятиях по иностранному языку в военных учебных заведениях. Например, в процессе такого вида работы, когда говорят и общаются все, когда происходит периодическая смена рабочих мест, а участники имеют полную самостоятельность, отсутствуют четкость и упорядоченность работы, обучение носит спонтанный характер. Если в группе слаба самодисциплина курсантов, то шум на занятии переходит рамки рабочего и преподавателю, выступающему в качестве наблюдателя, трудно отследить эффективность и добросовестность деятельности каждого, адекватно оценить достигнутые результаты, либо проверить объективность отметок, выставленных партнерами друг другу при текущем контроле.

Важнейшим направлением исследований как зарубежных, так и российских ученых было и остается коммуникативный подход к обучению иностранным языкам, который стал целенаправленно развиваться в 60-е годы. Коммуникативно-ориентированное обучение было реакцией отрицания ранее популярных аудио-лингвального и устно-ситуативного обучения иностранным языкам. Главным для коммуникативно-ориентированного обучения был и остается обучение через учебную коммуникативную деятельность, приближенную к реальной. Постепенный переход к коммуникативно-ориентированному обучению означал, что изменилась парадигма (составляющие элементы) обучения языку. Главное изменение заключалось в том, что предметом обучения стал не только язык и его экспрессивные возможности, но и поведение говорящего в условиях речевого общения.

Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных техноло­гий обучения иностранному языку. Интенсивная технология, разработанная бол­гарским ученым Г. Лозановым, породила ряд практических вариантов у нас в стране (интенсивные курсы А. Г. Горн, Г. Доли и др.). В высшей школе теория и практика коммуникативного интенсивного обуче­ния иностранному языку разработана Г. А. Китайгородской. В этой связи большой популярностью у преподавателей пользуется технология коммуникативного обучения иноязычной культуре Е.И. Пассова. Ее основная цель – овладение обучающимися иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе. Иностранный язык, в отличие от других учебных дисциплин, является одновременно и целью, и средством обучения, а также средством общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям. Наряду с усвоением иноязычной культуры, главной задачей является обучение иноязычному общению с помощью общения. Принципами построения содержания обучения по данной технологии являются: речевая направленность (правомерны лишь занятия на языке, а не о языке: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее), функциональность (слова и грамматические формы усваиваются обучающимися сразу в процессе говорения), ситуативность (отбор и организация учебного материала осуществляется лишь на основе реальных или воссозданных ситуаций, интересующих, затрагивающих обучающихся), новизна (как информативность используемого материала, так и видов, форм организации занятия, а также разнообразие приемов работы) и личностная ориентация общения (речь всегда индивидуальна, так как каждый обучающийся отличается от других способностями, опытом, набором определённых чувств и эмоций и т.д.).

Однако нельзя не согласиться с Р.П. Мильрудом в том, что "не все приемы коммуникативно-ориентированного обучения выдерживают взыскательную проверку на эффективность" [86: С. 34-40]. Например, в результате многолетнего изучения проблемы обучения чтению в Великобритании было принято решение вновь отдать предпочтение приему "звукобуквенных соответствий", который оказался значительно эффективнее "коммуникативного обучения чтению" через прослушивание текстов и их последующее воспроизведение в виде "чтения". Кроме того, речевые задания оказались малоэффективными без традиционной заботы о словарном запасе и грамматических навыках у обучающихся. "Свободное общение" оказалось недостижимым без усвоения диалогов, иллюстрирующих способы и стратегии общения. Учебное общение в существующих пособиях чаще всего строится вокруг решения проблем, в ходе которых участники озабочены достижением воображаемых целей. Исследования показывают, что для естественного общения в реальном мире важно овладеть способами "поддерживающей беседы", которая встречается намного чаще. Коммуникативное обучение, безусловно, формирует взаимоотношения обучающихся, вызывает коммуникативную мотивацию путем учета их личностных характеристик, обеспечивает целенаправленность говорения, создавая тем самым условия общения. Но, к сожалению, применение данной технологии в полной мере в условиях военного, а особенно военно-технического, вуза не представляется возможным. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам предполагает развитие знаний, а также речевых навыков и умений. Вместе с тем, в силу специфики профессии офицера лишь немногие обучающиеся будут иметь возможность непосредственно общаться с носителями иностранного языка в рамках проблем профессиональной компетентности. Реализация практических целей обучения языку в вузе должна обеспечить обучающимся возможность оперативно знакомиться с современными достижениями в интересующей их сфере, применять зарубежный опыт на практике. Поэтому овладение разными видами чтения литературы по специальности, в сравнении с овладением навыками устной речи и аудирования, является приоритетной задачей, обозначенной программой обучения иностранному языку в военном вузе. Цели и задачи, складывающаяся сетка часов и специфика овладения речевыми навыками определяют особенности соотношения формируемых навыков и умений устной речи и чтения. Овладение навыками устной речи требует очень большой затраты времени на выполнение тренировочных упражнений. В ограниченное время, отведенное на обучение языку, обучающийся может овладеть в устной речи относительно небольшим объемом лексики и грамматического материала. Овладение материалом в плане чтения не требует столь большой затраты учебного времени, поэтому пассивный словарный запас и объем пассивного грамматического материала будет значительно превосходить объем материала устной речи. С первых занятий это расхождение становится столь существенным, что развитие навыков устной речи и чтения на одном и том же материале невозможно. Это расхождение усиливается в связи с различием между стилем устной (разговорной) речи и книжно-письменным стилем общенаучных и специальных текстов. При учете взаимно положительного влияния развития навыков устной речи и чтения, характер целей обучения и особенности построения учебного процесса указывают на целесообразность при обучении будущих специалистов несовмещенного параллельного развития навыков и умений устной речи и чтения. Кроме того, спорным представляется утверждение, что путь обучения "от грамматики к языку" неприемлем, что овладение грамматическими структурами должно осуществляться только в процессе говорения, без предварительного объяснения правил, что не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения. Специфика военной и технической литературы предполагает наличие определённых грамматических явлений, характерных не для разговорного, а для книжного, научного стиля. Обучающиеся должны хорошо разбираться в особенностях их построения и перевода, так как ошибки, неправильное понимание текста (например, при переводе инструкций по сборке или использованию аппаратуры, иностранных публикаций о новых видах вооружений и т.п.) могут привести к возникновению проблем, связанных с применением данного материала в профессиональных целях. Поэтому, на наш взгляд, преподавателю необходимо четко объяснять курсантам грамматические особенности научно-технических текстов, демонстрировать возможные варианты и практиковать обучающихся в переводе данных структур на аутентичном материале.

Таким образом, анализ вышеперечисленных подходов привел к следующему выводу: наряду с несомненными преимуществами и положительными чертами такие подходы к обучению иностранному языку в высшей военной школе, как деятельностный, дифференцированный, коммуникативный, коллективный способ обучения имеют ряд существенных недостатков, не позволяющих применять их в полной мере для формирования языковой компетенции будущих военных специалистов.

В настоящее время в системе высшего образования все более популярными становятся идеи применения в образовательном процессе личностно ориентированного подхода к обучению (И.Л.Бим, Я.В. Гольдштейн, Л.А. Карпенко, Г.А. Китайгородская, И.С. Якиманская и др.). При реализации данного подхода особое зна­чение придается такому фактору развития обучающихся, который в традиционной педагогике, а также в развивающих системах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова почти не учитывался, игнорировался - субъектному опыту жизнедеятельнос­ти, приобретенному обучающимся в конкретных условиях семьи, социо-культурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Субъектность личности (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным). Личностно ориентированный подход основан на сочетании обучения, понимаемого как нормативно-сообразной деятельности общества, и учения, как индивидуально значащей деятельности отдельного обучающегося. Со­держание, методы, приемы обучения направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого обучающегося, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной (познаватель­ной) деятельности. Для каждого субъекта обучения составляется образовательная программа, которая в отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей обучающегося как личности со всеми только ей присущими характеристи­ками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям обучающегося, динамике его развития под влиянием обучения. Образовательный процесс строится на учебном диалоге обучающегося и преподавателя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность обучающегося к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление ис­пользовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в си­туациях, не заданных обучением.

Обучающийся избирательно относится ко всему, что воспринимает из внешнего мира. Далеко не все понятия, организованные в систему по всем правилам науч­ной и педагогической логики, усваиваются обучающимися, а только те, которые вхо­дят в состав их личного опыта. Поэтому начальной точкой в организации обуче­ния является актуализация субъектного опыта, поиск связей, определение зоны ближайшего развития.

Способ учебной работы при личностно ориентированном обучении - это не просто единица знания или отдельное умственное умение, а личностное образование, где как в сплаве объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операционные компоненты.

В способах учебной работы отражается субъектная переработка обучающимися программного материала, в них фиксируется уровень его развития. Выявление способов учебной работы, устойчиво предпочитаемых самим обучающимся, является важным средством определения его индивидуальных особенностей.

С самого начала для каждого обучающегося создается не изолированная, а, напро­тив, разносторонняя учебная среда, с тем чтобы дать ему возможность проявить себя. Когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, тогда можно рекомендовать наиболее благоприятные для его развития дифференциро­ванные формы обучения.

Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, ко­торые организует педагог на занятии, позволяют фиксировать избирательность позна­вательных предпочтений обучающегося, устойчивость их проявлений, активность и само­стоятельность курсанта в их осуществлении через способы учебной работы.

Постоянно наблюдая за каждым обучающимся, выполняющим разные виды учеб­ной работы, педагог накапливает банк данных о формирующемся у него индиви­дуальном познавательном "профиле", который меняется в зависимости от этапа обучения. Про­фессиональное наблюдение за обучающимся должно оформляться в виде индивиду­альной карты его познавательного (психического) развития и служить основ­ным документом для определения (выбора) дифференцированных форм обучения, индивидуальных программ и т. п.

Педагогическое наблюдение за каждым обучающимся в процессе его повседневной, систематической учебной работы должно быть основой для выявле­ния его индивидуального познавательного "профиля".

Реализация личностно ориентированного образовательного процесса предпола­гает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием курсанта в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно ориентированного процес­са.

Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ори­ентированного развивающего процесса:

- учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выяв­ление содержания субъектного опыта обучающегося, включая опыт его предшествующе­го обучения;

- изложение знаний в учебнике (преподавателем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение пред­метного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого обучающегося;

- в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт обучающегося с науч­ным содержанием задаваемых знаний;

- активное стимулирование обучающегося к самоценной образовательной деятельно­сти должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, само­выражения в ходе овладения знаниями;

- учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы обучающийся имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

- необходимо стимулировать обучающихся к самостоятельному выбору и исполь­зованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

- при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но глав­ным образом процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые осуществляет обучающийся, усваивая учебный материал;

- образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, реф­лексию, оценку учения как субъектной деятельности.

При этом преподавателю необходимо стремиться развивать индивидуальность каждого обучающегося, признавать его индивидуальность, самобытность, самоценность.


Изучение зарубежной и российской научной и научно-методической литературы позволило выделить из многообразия существующих в современной педагогике подходов тот, который, на наш взгляд, наиболее адекватно отвечает требованиям к системе обучения иностранному языку в военном вузе и в котором идеи личностно ориентированного обучения получают дальнейшее развитие – центрированный на обучающемся подход ("learner centered approach"). Важность перехода к такому обучению обусловлена тем, что "…в России сегодня наблюдается заметное изменение общественного сознания, в котором все большее место занимает идея свободного развития личности во всех сферах жизни, включая и образование" [88: С. 7]. Изучение иностранного языка рассматривается повсеместно как путь к ценностям цивилизованного мира. Эти ценности представлены не только в виде экономических и политических свобод и не только в форме лингвистических и культурологических знаний, но также в таких способах организации занятий, которые способствовали бы свободному развитию личности (И.Л. Бим).

Отличительной чертой данного подхода является максимальная передача инициативы учения самому обучающемуся (Р.П. Мильруд). Кроме того, центрированный на обучающемся подход (далее по тексту ЦОП) ориентирован на развитие не просто личностных качеств обучающегося, а, прежде всего, на те его качества, которые наиболее ценны для будущего офицера, специалиста-профессионала, на совершенствование его способностей продолжать самообучение по окончании вуза, в процессе своей деятельности. Тезис личностно ориентированного подхода о том, что обучающийся избирательно относится ко всему, что воспринимает из внешнего мира и усваивает только те понятия, которые вхо­дят в состав его личного опыта, не совсем приемлем для курсантов военного вуза. Обучение в военном вузе предполагает обязательность усвоения той информации, которая необходима будущему специалисту в его профессиональной деятельности, даже если порой она кажется скучной и неинтересной (причём, как правило, большинство изучаемых понятий являются совершенно новыми для курсантов, не связанными с их предыдущим опытом). Применение ЦОП помогает преодолеть это противоречие с помощью оригинальных и интересных заданий и упражнений, при выполнении которых курсанты самостоятельно выбирают стратегию и тактику решения поставленной задачи. Нельзя забывать и о том, что специфика деятельности военного специалиста требует от него умения работать в коллективе, взаимодействовать со всеми субъектами воинского труда (подчиненными, коллегами, вышестоящим начальством), чему уделяется недостаточно внимания при реализации личностно ориентированного обучения. Поэтому при применении ЦОП к обучению иностранному языку в военном вузе большое внимание уделяется парной и групповой работе на занятии.

Как утверждает Г.Г. Уидоусон (H.G. Widdowson), основополагающим принципом педагогики является передача обучающемуся доступных знаний. Знания передает преподаватель, однако они становятся доступными только при условии, если обучающийся осуществляет ответные познавательные действия. Важно подчеркнуть, что любое знание может быть усвоено только в результате взаимодействия "теории" и "практики". Причем "теоретические знания" могут, хотя и необязательно, исходить от преподавателя, а "практика" всегда должна принадлежать обучающемуся. Здесь, вероятно, заложена важная закономерность познания, согласно которой обучение не равнозначно учению до тех пор, пока знания преподавателя не превращаются в активные и деятельностные знания обучающихся. ЦОП превращает обучение в активное учение.

Кроме того, рассматриваемый подход основан на гуманистических воззрениях, учете "целостной личности", личной инициативе обучающихся, что предполагает использование индивидуально ориентированных учебных программ, самоорганизованное обучение с применением многочисленных альтернативных источников информации и творческих проектных заданий (D. Nunan, J. Richards и др.). В ЦОП также развиваются идеи коммуникативного обучения (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, J. Allen, L.Alexander, R.Allwright, A.Holliday): общение на иностранном языке становится более эффективным, если между преподавателем и обучающимися устанавливаются субъект-субъектные отношения и создаются условия для раскрытия личностных особенностей учащихся (Ch.A.Curran). Занятие превращается как бы в "психодраму", в которой происходит глубокая реализация личностных резервов и совершенствование личностных возможностей каждого обучающегося (В.И. Шаховский).

Необходимо признать, что ЦОП не лишен противоречий. С одной стороны, этот подход обусловлен всей исторической логикой развития педагогической науки, которая привела к этапу, когда обучение важно превратить в учение. С другой стороны, преподаватель остается организатором учебного процесса, ответственным за конечный результат. Некоторые авторы убеждены, что ЦОП является наилучшим способом решать возникающие в обучении иностранным языкам проблемы (E.W.Stevick), поскольку он обеспечивает благоприятные эмоциональные переживания при свободном самовыражении личности. Другие специалисты утверждают, что "аффективное" (эмоционально окрашенное) учение не всегда означает "эффективное" учение. Как заметил Г.Г. Уидоусон, при всей кажущейся простоте и убедительности формула "аффективное учение есть эффективное учение" часто не срабатывает. Следует, однако, отметить, что данный подход опирается на такой важнейший мотив учения, как интерес, то есть "положительное сознательно-эмоциональное отношение" [117: С. 74] обучающихся к изучаемому, с помощью которого можно достичь гораздо больших успехов и результатов, чем принуждением, предписаниями, настойчивыми указаниями.

Внедрение ЦОП в практику военных вузов осуществить непросто. Сказываются педагогические традиции, приверженность авторитарным методам обучения и воспитания, основанным на принятом в военных вузах принципе безоговорочного подчинения курсантов приказам и жестким требованиям как командиров, так и преподавателей. Наблюдения показывают, что даже при использовании методического приема, предполагающего полную самостоятельную работу курсантов, преподаватель нередко подменяет обучающегося, вмешивается, навязывает, подсказывает, выражает недовольство и т.д. При реализации ЦОП инициатива передается обучающемуся на всех этапах учебной деятельности: постановка цели – программа достижения цели – оценка проделанной работы (арбитраж). Преподаватель выступает при этом как консультант, советчик, обладающий большими знаниями и личностным опытом, основной задачей которого является создание таких психолого-педагогических условий, при которых обучающийся может в полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности, способный занять активную личностную позицию и нести ответственность за усвоение программных знаний.

Как бы свободно ни чувствовал себя и ни работал курсант на занятии, его познавательные действия всегда будут лишь "маневром" в том круге познавательной активности, который чертит для обучающегося преподаватель. Возникает вопрос: в каком круге деятельности им лучше взаимодействовать – в круге усвоения программных знаний или развития личности военного специалиста? В ЦОП главной является сфера личности будущего офицера, а программные знания служат решению задачи полнее раскрыть личностный потенциал курсанта. Преподаватель и обучающийся взаимодействуют не только для того, чтобы курсант усвоил некоторый объем учебного материала, но прежде всего для самореализации личностных возможностей обучающегося. В таком педагогическом взаимодействии преподаватель из "репетитора" превращается в "режиссера" и создает благоприятные обстоятельства для активного личностного роста будущего военного специалиста.

Одно из важных отличий ЦОП от традиционной модели обучения, наиболее распространенной в военных вузах, в том, что при традиционной модели ведущим изначально объявляется учебный (практический) аспект изучения иностранного языка – развитие умения общаться, используя различные виды речевой деятельности, приобретение знаний о строе языка, его системе и особенностях, сходстве и различии с родным языком, а остальное как бы предполагалось, перекладывалось на плечи преподавателя. В этом случае терялись познание, развитие, воспитание, и в результате, как ни парадоксально, практический аспект также терял свою значимость. При ЦОП все четыре аспекта равноправны по значимости и имеют практическую ценность, все они взаимосвязаны, и овладение одним из них влияет на овладение остальными, причем овладение лексикой, грамматикой, фонетикой иностранного языка является не самоцелью, а инструментом для формирования речевых умений будущего военного специалиста. Главное – сотрудничество всех субъектов учебного процесса на занятии, ведущее к получению положительного результата.

Необходимо отметить, что становление ЦОП к процессу формирования языковой компетенции будущих военных специалистов зависит не только от методических знаний преподавателей, но и от того, как воспринимают преподаватели иностранных языков обучающихся, что больше всего ценят в них и на какие качества личности опираются. Внедрение центрированного на обучающемся подхода к обучению иностранным языкам во многом зависит от того, как воспринимает преподаватель обучающихся, какие качества личности считает наиболее важными. Для центрированного на обучающемся подхода особенно важны качества, свидетельствующие о самореализации "Я" каждого обучающегося. ЦОП является отражением идей репродуктивного обучения, построенного по принципу "передать обучающимся знания и получить их назад в виде ответа". При этом критерием эффективности работы преподавателя и предметом его ответственности считается грамотное высказывание обучающегося. Между тем противоречие между грамотностью и свободным высказыванием сегодня хотя и не снимается, но отходит на второй план и главными становятся выявление и развитие потенциальных умений будущего специалиста учиться, сохранение и укрепление учебной мотивации, формирование в учебном процессе личностных, то есть важных и значимых для военного специалиста знаний. Такая тенденция, знаменующая собой центрированный на обучающемся подход к обучению иностранным языкам в военном вузе, представляется наиболее перспективной и нуждается в поддержке.

Вопросы социально-психологической оптимизации процесса обучения, создание психологически и педагогически оптимального климата обучения, атмосферы "учения с увлечением" приводят к мысли искать пути повышения эффективности профессиональной подготовки будущих военных специалистов в тесном единстве с психологией общения на основе центрированного на обучающемся подхода при реализации профессионально-ориентированной технологии обучения, основанной на организации самостоятельной работы обучающихся на занятии и самоподготовке. Технология обучения иностранному языку рассматривается как оптимизационная деятельность, со всеми присущими ей аспектами. Все компоненты этой технологии нужно анализировать в целостном социальном контексте как способы решения проблем, с которыми сталкивается общество на определенном этапе своего развития. Разработка такой технологии обучения является, на наш взгляд, одним из основных путей решения проблемы формирования языковой компетенции курсантов и слушателей в условиях военного вуза.




1.2. Центрированный на обучающемся подход как основа разработки технологии обучения, способствующей формированию языковой компетенции военного специалиста в вузе
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации