Гура О.І. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності - файл n1.doc

приобрести
Гура О.І. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності
скачать (1436.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1437kb.07.07.2012 04:45скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14
О.І. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

За даними В.А. Міжерікова, М.Н. Єрмоленка, на кафедрі педагогіки Московського університету розроблені і проходять апробацію наступні показники готовності випускників до здійснення практичної педагогічної діяльності:

• відповідність професійних якостей вимогам кваліфікаційної характеристики педагога - предметника;

• володіння технологією інтроспекції, використання психологічної «Я-концепції» при діагностуванні власних професійно-значимих якостей;

• знання сучасних вітчизняних і зарубіжних педагогічних теорій і парадигм;

• володіння сучасною науковою мовою;

• володіння технологією співпраці;

• володіння технологією виходу із стресових станів в умовах реального педагогічного процесу;

• знання про раціональні типи образу життя сучасного педагога;

• володіння основами інформаційної культури;

• володіння технологіями вивчення колективу і особистості;

• володіння раціональними способами підвищення професійної компетентності і т.д. [11,63].

Отже аналіз вітчизняних психолого-педагогічних досліджень дозволяє зазначити деякі проблеми та зауважити наступне:

• в сучасній літературі не має чіткого концептуального розмежування понять «педагогічна компетентність», «педагогічна майстерність», «професіоналізм педагога»;

• наукові теоретичні розробки в своїй більшості спрямовані на дослідження і аналіз професійного і особистісно-го компонента педагога - вчителя загальноосвітніх середніх навчальних закладів і не дають чіткого уявлення про специфіку професійної компетентності педагога вищої школи, умови та чинники її формування;

• недостатньо розроблені та реалізуються теоретико-мето-дологічні засади професійної підготовки педагогів вищої школи в сучасних умовах.

Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

Своєрідною концептуальною основою професійної підготовки педагогів у вищій школі, формування їх професійної компетентності стали роботи Є.О. Клімова, Г.О. Балла; професійної компетентності педагога і педагогічної майстерності - В.Н. Кузьміної, А.К. Маркової, В.О. Сластьоніна, А.М. Алексюка, І.А. Зязюна; педагогічного призвання - Л.М. Ахмедзянової; професійної культури педагога І.Ф. Ісаєва та ін. Але не зважаючи на дійсні досягнення в розробці проблеми формування професійної компетентності педагога, його педагогічної майстерності, процес формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу не був предметом комплексного логіко-філософського та психолого-педагогічного дослідження.

Запитання і завдання

1) Розкрийте сутність поняття "компетентність».

2) Проаналізуйте особливості наукових підходів до визначення сутності професійної компетентності педагога.

3) Охарактеризуйте підходи до визначення поняття "педагогічна майстерність».

4) Зробіть аналіз співвідношення понять: "професійна компетентність педагога», "педагогічна майстерність», "професійна зрілість».

5) Ознайомтесь з освітньо-кваліфікаційною характеристикою, освітньо-професійною програмою підготовки фахівців спеціальності 8.000005 Педагог вищої школи і зробіть висновки, наскільки повно вони враховують формування усіх компонентів професійної компетентності педагога.

Рекомендована література

1- Андриенко Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя/ Педагогика. - №6. - 2002. - С.66-70.

-------------------------------------------------------------------------------------57

0.1. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

2. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов и задачи секции педагогики высшей школы педагогического общества РСФСР/ Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. Материалы семинара, проведенного 27-28 ноября 1979 г. В г. Орджоникидзе. - М, 1980. - С. 4-23.

3. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.; Под ред. А.С. роботовой. -М.: Издательский центр «Академія», 2002. - 208 с.

4. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной коме-тентности педагога// Педагогика. - №10. - 2003. - С.51-55.

5. Гончаренко СУ. Український педагогічний словник. -К.: «Либідь», 1987. - 374 с.

6. Життєва компетентність особистості: Науково-методичний посібник / За ред. Л.В. Сохань, І.Г. Єрмакова, Г.М. Несен - К.: Богдана, 2003. - 520 с.

7. Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. / Серия «Учебники, учебные пособия». - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 288 с.

8. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство/ Педагогика. - МЬ1. - 2000. - С.52-57.

9. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высш. шк., 1990.- 119 с.

10. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М: Просвещение, 1993. - 192 с.

И.Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 288 с.

12. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Пєтухова М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений серед, проф. образования. -М.: Майстерство, 2002. - 288с.

58

13- Основы вузовской педагогики. Учебное пособие для студентов университета. - Л.: ЛГУ, 1972. - 311 с.

14. Основы педагогического мастерства / И.Я. Зязюн. - К., 1987. - Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000 - 512 с.

15- Психология и педагогика. Учебное пособие / Под редакцией А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластени-на. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 585 с.

16. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
2.2. Модель професійної компетентності педагога вищої школи

Основу компетентності фахівця, на думку сучасних науковців А.А. Бодалева, В.І. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Слас-теніна, К.А. Абульханової та інших складають: компетентність діяльності, спілкування і саморозвитку. Професійна компетентність - це професійна підготовка і здатність суб'єкта праці до виконання завдань і обов'язків діяльності, міра і основний критерій його відповідності вимогам професійної діяльності.

Основними компонентами професійної компетентності фахівця визначені:

1. Знання - в більшості - логічна інформація про навколишній і внутрішній світ людини, зафіксована в її свідомості.

2. Вміння - психічні утворення, які полягає в засвоєні людиною способів і навиків діяльності.

3. Навички - дії, сформовані в процесі повторення і доведені до автоматизму.

4. Професійна позиція - система сформованих установок і орієнтацій, відношення і оцінок внутрішнього і навко-

59

О.І. Тура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

лишнього досвіду, реальності і перспектив, а також домагань, які визначають характер дій, поведінки. Процес формування професійної позиції базується на спрямованості особистості (психологічна властивість яка поєднує цінності, устремління, потреби особистості).

5. Індивідуально-психологічні особливості людини -поєднання різних структурно-функціональних компонентів психіки, які визначають індивідуальність, стиль діяльності, поведінки і виявляються в якостях особистості.

6. Акмеологічні варіанти - внутрішні збудники, які обумовлюють потребу в саморозвитку, творчості та самовдосконалення [1,334-335].

Так, знання, уміння і навички виступають як рольові характеристики професійної компетентності педагога. Всі інші компоненти є суб'єктивними характеристиками, що вказують на ставлення педагога до діяльності і на його індивідуальний стиль.

Зміст сучасної підготовки по тій чи іншій спеціальності представлений в кваліфікаційній характеристиці - нормативній моделі компетентності, яка відображає науково обґрунтований склад професійних знань, вмінь, і навичок. Кваліфікаційна характеристика фахівця, в даному випадку -викладача вищого навчального закладу, - це по суті, зведені узагальнені вимоги до педагога на рівні його теоретичного і практичного досвіду [3,40].

Таким чином, професійну компетентність педагога вищої школи можна визначити як сукупність діяльнісно - рольових і особистісних характеристик викладача, яка забезпечує ефективне виконання ним завдань і обов'язків педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі, міру і основний критерій його відповідності професійній діяльності.

Роздивимося основні компоненти професійної компетенції педагога вищої школи, які умовно можна зобразити на рис. 1.1., більш детально.

бо-----------------------------------------------------------------------------------------------



Основними діяльнісно - рольовими компонентами професійної компетентності, які представлені в стандартах вищої освіти, визначені професійні знання, вміння і навички.

Професійні знання. Специфіка педагогічної діяльності педагога вищої школи полягає у тому, що він має справу з тією категорією учнів (студентів) яка має різноманітні загальні і професійні інтереси, і яка потребує від нього не тільки володінням системою загальнокультурних, психолого-педа-гогічних знань, необхідних для організації і ефективної взаємодії в педагогічному процесі, а й спеціальних знань, необхідних для підготовки спеціалістів - професіоналів. Таким чином знання педагога вищої школи (педагога професійного навчання) характеризуються:

• комплексністю, яка передбачає синтез знань з різних сфер науки і практики;

• системністю, яка забезпечує цілісність і єдність розвитку особистісного і професійного компонентів;

• дієвістю, що передбачає здатність їх переведення в практичну діяльність.

Відповідно до Г.П. Щедровицького можна визначити три типа знань, які обслуговують педагогічну діяльність, - прак-

---------------------------------------------------------------------------------------------- 61

тико-методичні, конструктивно-технічні (інженерно-конструкторські) і наукові (науково-теоретичні) знання.

Практико-методичні знання безпосередньо обслуговують практичну діяльність. Вони зорієнтовані на отримання визначеного продукту і організовані таким чином, щоб забезпечити створення (побудування) індивідом практичної діяльності у вигляді приписів (рекомендацій) до неї.

Інженерно-конструкторські знання центровані на об'єкті перетворювання, вони вказують на те, що з ним відбувається чи може відбуватися, і проявляються по мірі того, як створюються і реально здійснюються нові види і типи практичного перетворювання об'єктів.

Виникнення наукових знань пов'язано з появленням в діяльності практика розривів між цілями і тим, що практично одержано в реальності, з необхідністю прояснити причини розходження між цілями діяльності і її результатами. Наукові знання перетворюються в практико-методичні і інженерно-конструкторські знання [2,91].

Система професійних знань педагога вищої школи включає в себе декілька основних блоків.

Перший блок - психологічні знання.

На думку Є.О. Клімова, підготовленість в сфері психології - це перш за все ясні уявлення про специфічну психічну реальність, які супроводжуються позитивним афективним тоном, пов'язані з ненаситним інтересом до неї і готовністю контактувати з нею в міжособистісному спілкуванні. У психологічно підготовленого педагога повинно бути перш за все «загострене відчуття одухотвореності» сторонніх людей, а не просто вербальні та концептуальні знання відповідного роду [2,87].

Відповідно до Н.В. Кузьміної в системі професійного знання педагога повинні бути представлені наступні психологічні компоненти:

• диференційно-психологічний - знання про особливості засвоєння навчального матеріалу у відповідності з індивідуальними та віковими характеристиками;

-----------------------------------------------------------------------

Розділ П. Професійна компетентність педагога вищої школи

• соціально-психологічний - знання про особливості навчально-пізнавальної і комунікативної діяльності навчальної групи і конкретної особистості в ній, про особливості взаємовідносин та спілкування;

• аутопсихологічний - знання про позитивні та негативні сторони своєї професійної діяльності, особливості своєї особистості і її характерні якості [7].

Другий блок - педагогічний.

Знання по дидактиці та їх творче використання, на думку М.В. Буланової-Топоркової, в багатьом направляють формування педагогічної майстерності викладача вищої школи. Вони допомагають викладачу аналізувати залежності, які обумовлюють хід і результати процесу навчання, встановлювати на цій основі закономірності, які діють у освітній сфері, вибирати методи, організаційні форми і засоби навчання, найбільш ефективні для здійснення якісної підготовки фахівців [1,55].

Особливістю професійних педагогічних знань педагога вищої школи є їх багаторівневість (І.Я.Зязюн). Знання повинні бути сформовані зразу ж на всіх рівнях:

• методологічному (знання закономірностей розвитку загально філософського ряду, обумовленість цілей виховання і навчання та інше);

• теоретичному (закони, принципи та правила педагогіки та психології, основні форми діяльності та інше);

• методичному (рівень конструювання навчально-виховного процесу);

• технологічному (рівень вирішення практичних завдань навчання і виховання в конкретних умовах).

Третій блок - це комплекс знань професійного спрямування, відповідно до яких він повинен мати уяву:

• про характерні особливості тієї чи іншої спеціальності;

• про сучасний стан, умови і перспективи розвитку професії;

• про систему підготовки кадрів для виробництва;

• про методологічні основи теоретичної і практичної підготовки фахівців по даній спеціальності тощо.

—-------------:-------------------------------------------------------------63

О.І. Тура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

Четвертий блок - конкретно-предметні знання, який передбачає знання теоретичних основ і розуміння фахівцем тих явищ, які складають основу викладаємої дисципліни.

П'ятий блок - науково-дослідницькі знання.

Практика свідчить, що наукова діяльність істотно підвищує інтерес до вивчення загальних і спеціальних дисциплін, сприяє формування теоретичних і практичних навичок, необхідних фахівцю досліднику, розширяє науковий кругозір і здібності до проведення методологічного аналізу і критичного розуміння досягнень сучасної науки.

Даний блок передбачає цілісне уявлення викладача про науку як систему знань і метод пізнання; загальний аналіз методології та визначення її місця в науковому пізнанні; сутність загальнонаукових і конкретно наукових методів дослідження; планування і організація наукового експерименту; обробку результатів наукових спостережень та їх оформлення; робота з науковою літературою та підготовка матеріалів до друку тощо.

Професійні вміння. Розглядаючи професійну компетентність, як єдність теоретичного і практичного аспектів готовності педагога до здійснення професійної діяльності, її структура, відповідно з підходом В.А Сластеніна, І.Ф. Ісаєва, О.І. Міщенко, Е.Н. Шиянова, представлена через педагогічні вміння наступним чином:

1. Вміння «переводити» зміст об'єктивного процесу виховання в конкретні педагогічні задачі: дослідження особистості і колективу з метою визначення рівня готовності до активного оволодіння знаннями і проектування на цій основі процесу розвитку; виділення комплексу освітніх, розвиваючих і виховних задач і визначення домінуючої задач.

2. Вміння створити і привести в рух логічно завершену педагогічну систему: комплексне планування навчально-виховних задач; обґрунтований відбір змісту освітнього ■ процесу; оптимальний вибір форм, методів і засобів його реалізації.

_______Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

3. Вміння виділяти і встановлювати взаємозв'язки між компонентами і факторами виховання, приводити їх в дію: створення необхідних умов; активізація особистості учня, розвиток його діяльності, перетворюючої його на суб'єкт виховання; організація і розвиток сумісної діяльності; забезпечення зв'язку з навколишньою середою, регуляція зовнішніх непрограмованих впливів.

4. Вміння врахування і оцінки результатів педагогічної діяльності: самоаналіз і аналіз освітнього процесу і результатів діяльності педагога; визначення нового комплексу домінуючих і подчинених задач [1,42].

Теоретична підготовка проявляється в умінні педагогічно мислити, яке передбачає наявність у педагога наступних вмінь:

• аналітичні, через які проявляється узагальнене вміння педагогічно мислити: діагностувати педагогічні явища, аналізувати їх складові (умови, причини, мотиви, засоби, форми та інше); знаходити способи оптимального рішення педагогічних проблем тощо;

• прогностичні, які проявляються в прогнозуванні педагогічного процесу, розвитку особистості і її соціальних відношень;

• проективні, що полягають у конкретизації педагогічного прогнозування в планах навчання і виховання, обґрунтування способів і етапів їх реалізації: підбір змісту педагогічного процесу; визначення основних видів діяльності тощо;

• рефлексивні, що проявляються в уміннях педагога аналізувати свою професійну діяльність: правильність постановки мети і завдань; адекватність змісту педагогічного процесу поставленим завданням; відповідність форм, методів, засобів індивідуальним і віковим особливостям тощо [4].

Зміст практичної готовності виражається у зовнішніх вміннях, тобто в діях, які можна спостерігати в процесі організаційної і комунікативної діяльності.

65

Організаційну діяльність забезпечують наступні вміння:

• мобілізаційні: розвиток інтересу, формування мотивації до навчального процесу; стимулювання до саморозвитку і творчості; забезпечення умов для ефективної саморе-алізації особистості тощо;

• інформаційні: вміння отримувати, систематизувати знання і адаптувати їх до педагогічного процесу; організація їх чіткої і ефективної передачі;

• розвиваючі: організація процесу взаємодії з метою створення умов для усестороннього розвитку особистості (психічних процесів, властивостей);

• орієнтаційні спрямовані на формування ціннісних установок особистості, її світогляду: стимулювання стійкого інтересу до майбутньої професійної діяльності, відповідно індивідуально-психологічним особливостям особистостям: організація діяльності з метою прояву і закріплення соціально значимих якостей;

• перцептивні, що проявляються в загальному вмінні розуміти партнерів по взаємодії: всесторонньо сприймати партнерів по спілкуванню; адекватно інтерпретувати поведінку; протистояти стереотипам сприйняття тощо;

• комунікативні спрямовані на організацію педагогічного спілкування: встановлення психологічного контакту; корегувати і управляти процесом; налагоджувати оборотній зв'язок; володіння комунікативною культурою.

Педагогічні вміння можуть відрізнятися ступенем узагальненості і можливістю переносу на більш або менш широке коло завдань, Г.А. Засобіна виділяє наступні рівні сформова-ності вмінь:

• первісне вміння (людина знає зміст даного виду діяльності і при необхідності може відтворити визначену поступовість або систему дій при незначній допомозі наставника);

• низький рівень (людина самостійно виконує відому йому поступовість дій, але «закований» нею; відсутній перенос;

66-------------------------------------------------------------------------------------

• середній рівень (людина вільно володіє відомою йому системою дій, але важко перенести її на інший вид діяльності);

• високий рівень (самостійний вибір необхідної системи дій в різних ситуаціях, але при значних зусиллях; присутність можливості переносу в середині деякої обмеженої сфери діяльності);

• досконале вміння (вільне володіння різними системами дій, широкий їх перенос на інші види діяльності; легкість виконання діяльності).[6,288].

Професійні якості. Суб'єктно-діяльнісні характеристики (компоненти) професійної компетентності педагога вищої школи в загальному виді можна представити як професійні якості.

Аналіз численних наукових підходів (Є.К. Агудов, Л.Г. Кравченко, В.В. Морозов, О.І. Уємов, О.П. Шептулін, В.І. Свідепський, Р.О. Зобов, І.Л. Меняйло, В.П. Кузьмін, С.Г. Шляхтянко та ін.) до розуміння сутності поняття "якість» дозволяє зробити наступне визначення даного поняття: якість -філософська категорія, що позначає якусь сторону предмета пізнання, розглянуту як цілісна ознака в процесах порівняння з іншими предметами.

Основними принципами вивчення якості є наступні:

• принцип цілісного розгляду, тобто будь-яка якість розглядається в цілому (в той час, як поняття «властивість» - категорія, що відображає лише одну специфічну галузь об'єктивної реальності);

• принцип динамічності, тобто якісна визначеність є результатом деякого процесу як переходу одного в інше, внутрішнього в зовнішнє. Якість не виникає відразу в готовому вигляді, вона формується, розвивається. На початку якість з'являється як елемент, аспект іншої якісної визначеності. Прояв замкнутості означає завершення процесу формування цієї якості;

• принцип спостережливості. Критерієм існування якості, на думку Б.В. Ахлібинського, М.І. Храленко, є мож-

--------_____------------------------------------------------------------------------------ 6?

О.І. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

ливість експерименту, у якому відповідні властивості

якості виявляються.

Як стійке особисті сне утворення, будь-яка якість характеризується своєю специфічною структурою та змістом, що мають вирішальне значення для її формування. Будь-яка якість як динамічна характеристика особистості в психологічному відношенні містить у собі такі структурні компоненти:

• потреби в тій або іншій діяльності або сфері поведінки, які сформувалися і стали стійкими;

• розуміння значення і техніки тієї або іншої діяльності або поведінки (свідомість, мотиви, переконання);

• закріплені вміння, навики, звички поведінки (техніка діяльності);

• особистісні вольові властивості, що допомагають переборювати перешкоди і забезпечують це у різноманітних умовах.

Згідно з вищезазначеним, під професійними якостями розуміються індивідуальні особливості суб'єкта діяльності, що впливають на ефективність діяльності й успішність її засвоєння, які є стійкими, суттєвими, рівноцінними та можуть спостерігатися.

Зміст категорії «якість» схематично можна передати за допомогою наступної моделі якісної визначеності (рис. 2.1). Саме ця модель може бути критерієм визначення та принципом побудови і формування якості.

Професійні якості педагога вищої школи, базуючись на наукових працях присвячених проблемі професійних характеристик фахівця (Є.О. Клімова, Н.В. Кузьміної, О.О. Деркач, В.О. Сластьоніна, І.Ф. Ісаєва, О.І. Щербакова, Н.Д. Левітова та ін.), можна представити у вигляді наступної моделі (рис. 2.2).

Дану модель можна розглядати як основу професійної підготовки педагогів у вищих і середніх навчальних закладах, а також як головну умову формування і виявлення професійної придатності абітурієнта до педагогічної діяльності.

68-----------------------------------------------------------------------



Рис. 2.1 Модель якісної визначеності

Відповідно моделі, професійні якості педагога можуть бути розділені на п'ять підсистем (табл. 2.З.). Критерієм диференціації виступає провідна функція професійної діяльності педагога, за реалізацію якої відповідають дані професійні якості.



Рис. 2. Модель професійних якостей педагога

------------------------------------------------------------_-----.--------- 69

0.1. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

Таблиця 1 Модель професійних якостей педагога

Професійні якості педагога

Підсистеми

Професійного мислення

Професійної

Експресив-

Організа-

Комуніка-



спрямованості

на

торська

тивна

Аналітико-

Принципо-

Емоційно -

Відповідальні

Контактність

конструктив-

вість

вольова

сть

Емпатійність

ний склад;

Високий

стабільність

Вимогливість

Терпимість

Самостійність

рівень про-

Стійкість до

Працез-

Високий

мислення;

фесійної мо-

стресу

датність

рівень децент-

Гнучкість;

тивації

Оптимізм

Ініціативність

рації

Відкритий

Адекватна са-

Емоційна

Вміння ор-

Тактовність

тип пізна-

мооцінка

сприйнят-

ганізувати се-

Рефлек-

вального

Адекватний

ливість

бе

сивність

відношення;

рівень дома-

Витримка

Розпоряд-

Високий

Динамічність;

гань

Оп-

ливість

рівень іден-

Критичність

Цілеспрямо-

тимістичність

Наполег-

тифікації

мислення;

ваність

Самоконт-

ливість

Толерантність

Продук-

Гуманістична

роль







тивність;

спрямованість










творчість

Ідейна пере-













конаність













Позитивне













ставлення до













самого себе










Так, якщо педагог виступає в ролі науковця - дослідника, і провідними функціями його професійної діяльності є здійснення науково-дослідницької та прогностичної функцій, то успішність їх виконання в більшій мірі залежить від актуалізації якостей спеціаліста підсистеми професійного мислення.

За реалізацію організаторської, управлінської функцій педагога - керівника учбово-пізнавальної активності студентів, куратора і організатора студентської групи, відповідає організаційна підсистема якостей.

70

Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

Від підсистеми професійної спрямованості, в більшій мірі, залежить ефективність реалізації педагогом - викладачем певної учбової дисципліни навчальної, виховної та розливальної діяльності.

Дану відмінність необхідно враховувати для спеціалізації студентів - майбутніх педагогів, в основі якої будуть знаходитися різноманітні підсистеми сформованих професійних якостей.

Отже, вищезазначена модель професійних якостей педагога може бути концептуальною основою для розробки технології формування професійних якостей спеціаліста, бо тільки через усвідомлення всієї сукупності психологічних характеристик особистості професіонала здійснюється ефективний розвиток та формування окремої її підсистеми (професійної якості).

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации