Гура О.І. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності - файл n1.doc

приобрести
Гура О.І. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності
скачать (1436.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1437kb.07.07.2012 04:45скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14
По-перше, це спрямованість навчання у вищій школі на науку у її розвитку: студент має оволодіти науковими знаннями і методами самої науки, з її проблемами і можливостями їх вирішення. Навчальні та наукові положення, не тільки у профілюючих, але і у фундаментальних науках зближаються. Ця особливість стимулює зближення самостійної учбової роботи студентів з науковою. При цьому не має значення кількість годин, які відводяться на вивчення предмета і в якому об'ємі він вивчається. Важливим є підхід до наукових проблем, характер їх вивчення - не просто сумою знань оволодіє студент, але теорією і процесом розвитку науки, процесом впровадження науки у практику.

36 -------------------------------------------------------------------------------------

Розділ І. Загальна характеристика професійної діяльності педагога...

По-друге, єдність наукового та навчального, що передбачає, що викладач вищої школи виступає, перш за все, вченим, він не тільки здійснює навчання студентів, але й самий є активним дослідником у тій науці, яку він викладає. Професійний досвід та спеціальні дослідження підтверджують, що більшість студентів (близько 90%) віддають перевагу педаго-га-дослідника, який вводить студентів у науковий пошук, самому найкращому лектору. Інформаційне або коментуючи викладання є протиріччям щодо природи навчального процесу у вищій школі й не може забезпечити належну професійну підготовку спеціаліста. Відтак, одним із основних напрямків удосконалення навчального процесі у ВНЗ є розвиток наукових досліджень на всіх кафедрах.

По-третє, спрямованість навчального процесу вищої школи на самостійну роботу студентів, при цьому самостійна учбово-пізнавальна активність студентів повинна постійно зближатися із дослідницькою роботою. Важливим є те, що не тільки 45% навчального часу відводиться на самостійну роботу студентів, яка передбачає розширення і доповнення отриманого на лекціях матеріалу, самостійне оволодіння вихідним матеріалом, але і те, що семінарські та практичні заняття повинні мати творчий характер, вимагати самостійності до їх підготовки. Самостійна робота студентів у ВНЗ на різних ступенях навчання значно відрізняється і за формою, і за змістом. Так, на перших курсах - це в першу чергу активна робота над лекціями (осмислення матеріалу, вивчення додаткових джерел, рекомендованих за темами), підготовка до семінарських занять, лабораторних та практичних занять, підготовка до колоквіумів, заліків та іспитів. На старших курсах самостійна робота має більш складний, півні сю самостійний та творчий характер. Вона включає до себе поглиблене вивчення першоджерел, спеціальної літератури на різних мовах, роботу над архівними матеріалами та документами, підготовку курсових та дипломних робіт. У зв'язку з цим виникає необхідність у оволодіння методикою наукового експе-

------_---------------------------------------------------------------------------- 37

О.І. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

рименту, безпосередньої участі у науковій роботі кафедр, підготовки виступів та доповідей на наукових конференціях, активної роботи в наукових студентських гуртках і т.д.

По-четверте, наскрізна професійна спрямованість всього навчального процесу у вищій школі: усі науки, що викладаються у ВНЗ (фундаментальні, загально гуманітарні та спеціальні, професійно спрямовані), повинні орієнтуватися на майбутню професію студента, на формування та розвиток в нього професійних якостей, що забезпечують високу ефективність його професійної діяльності. Так, навчання у вищій школі за своїм напрямком є контекстним (за А.А. Вербиць-ким), оскільки йому притаманна специфічна спрямованість пізнавальної та комунікативної активності на вирішення конкретних професійно-орієнтованих задач. Крім того, зміст професійного навчання у вищій школі повинен повністю відповідати сучасним і прогнозованим тенденціям розвитку науки та виробництва, що потребує постійної самоосвіти та професійного розвитку викладачів, постійної корекції навчальних планів та ін.

По-п'яте, єдність та оптимальне співвідношення теоретичної та практичної підготовки студентів, оскільки ні теорія, відірвана від сучасноґо суспільного життя, виробництва, освіти та ін., ані впадіння у практику без сучасної теоретичної підготовки, ґрунтовних наукових знань не можуть забезпечити всебічний розвиток майбутнього спеціаліста. Отже, теоретична та практична підготовка студентів у ВНЗ повинна мати комплексний характер (практична спрямованість лекцій, їх зв'язок з конкретною професійною діяльністю; гармонійна система навчальних практик, що мають виважені як теоретичний так і практичний компоненти, широке коло баз практики; та ін.).

По-шосте, гуманістична спрямованість навчального процесу у вищій школі, впровадження особистішого підходу як базової цінності, що визначає характер взаємодії викладача та студента. Так, утвердження особистісного підходу, протилежного авторитаризму, є пріоритетним за-

Розділ І. Загальна характеристика професійної діяльності педагога...

вданням всього сучасного освітнього простору в цілому та вищої освіти зокрема. Метою особистісно-орієнтованої освіти є створення оптимальних умов для розвитку і становлення всіх суб'єктів освітнього процесу як суб'єктів діяльності і суспільних відносин, які здійснюють їх відповідно до стійкої ієрархічної системи гуманістичних та екзистенціональних особистісних цінностей [9].

Основними концептуальними положеннями особистішого підходу у вищій освіті є наступні:

• визначення основною задачею та результатом освітнього процесу формування в особистості "образа - себе - в — бутті» (як єдність, адекватність трьох основних особистісних складових: "образ Я», "образ Світу» та "образ Я у Світі»), що передбачає пізнання, усвідомлене прийняття та розуміння особистістю навколишнього середовища й власного Я. Це передбачає стимулювання розвитку рефлексивності особистості як властивості, що забезпечує адекватне пізнання нею внутрішнього та зовнішнього світу, та чинника професійної децентрації;

• визнання людини як складної системи, яка безумовно здатна до саморозвитку, що передбачає необхідність створення умов для свідомої профілактики особистістю можливих негативних наслідків майбутньої професійної діяльності;

• визнання принципу домінування позитивного зворотного зв'язку між суб'єктами освітнього процесу на основі цінування, підтримки та взаємодопомоги;

• визнання принципу варіативності змісту та форм освітнього процесу, вибір яких повинен здійснюватися з урахуванням особливостей розвитку кожного суб'єкта, що передбачає відповідність навчального змісту освітнього процесу нагальним потребам особистості у межах соціокультурних норм та гуманістично спрямованих цінностей;

• визнання пріоритету активних форм та методів навчання, інтерактивних технологій, що дійсно передбачають

--------------------------------------------------------------------—------ 39

О.І. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

суб'єкт - суб'єктну взаємодію, виступають засобами розвитку та корекції будь-яких психологічних властивостей та якостей особистості;

• визнання принципу створення збагаченого освітнього середовища як сукупності умов, які забезпечують вільний вибір суб'єктів освітнього процесу змісту та форм діяльності у відповідності із потребами їх розвитку визнання пріоритету індивідуальності, самоцінності, самобутності кожної особистості як активного носія суб'єктного досвіду;

• визнання фізичного, психічного та психологічного здоров'я особистості як основного пріоритету освітньої діяльності. Це означає, що освітній процес спрямовується на створення умов щодо запобігання розвиткові та подоланню негативних тенденцій в особистісному становленні суб'єкта (СІ. Подмазін).

Відтак, ще одною специфічною ознакою - принципом навчального процесу у вищій школі є: врахування вікових та індивідуальних особливостей студентів як суб'єктів освітнього процесу. Студентство є особливою соціальною категорією, специфічною соціальною групою, організаційно об'єднаною інститутом вищої освіти. В соціально-психологічному аспекті студентство у порівнянні з іншими групами населення має найбільш високий освітній рівень, найвищій рівень пізнавальної мотивації, є найбільш активним освоите-лем культурних цінностей, має найвищій рівень соціальної активності. Врахування цих особливостей студентства лежить в основі відношень викладача до кожного студента як до партнера педагогічного спілкування, самобутньої, безумовно цінної особистості, яка здатна та прагне до самоосвіти й самовдосконалення. Крім того, в соціально-психологічній характеристиці студентства важливо враховувати те, що це - особливий етап розвитку особистості, який має свої вікові закономірності. Студентство за своїми віковими рамками в більшості охоплює два етапи розвитку особистості: юність та

40 -----------------------------------------------------------------------------------------------

Розділ І. Загальна характеристика професійної діяльності педагога...

рінню дорослість. Саме на цих вікових стадіях, за думкою видатних психологів сучасності, відбувається становлення Его -ідентичності особистості як здатності зберігати власну внутрішню цілісність та відповідність у відношеннях з іншими та суспільством в цілому (Е. Ериксон); утвердження зрілої Я -концепції особистості (К. Роджерс, А. Маслоу), яка охоплює як власне особистісний, так і професійний компонент (професійну Я-концепцію); досягнення соціальної зрілості (Б.Г. Ананьев) та ін. Саме в цей час відбувається дійсне становлення соціальної самостійності особистості: відносної економічної самостійності, початок самостійного життя поза батьківською родиною, створення власної сім'ї. В цей віковий період відбувається особливе структурування інтелекту (мнемічне ядро інтелекту особистості цього віку характеризується постійним чередуванням піків та оптимуд їв однієї, чи іншої складових функцій) (Б.Г. Ананьев); специфічною динамікою характеризується мотивація особистості (домінування мотивації досягнення та пізнавальної мотивації у структурі професійних мотивів) (М.П. Ільїн).

Все це повинно відображатися у формах, методах організації навчальної діяльності та педагогічного спілкування у ВНЗ, а також усвідомлюватись тоді, коли йдеться мова про виховання студентів у вищій школі (що запозичене з радянської педагогіки). Наголошуючи на необхідність реалізації виховної функції педагога вищої школи, треба розуміти, що виховання як «цілеспрямований та систематичний процес впливу (прямих зовнішніх до того ж словесних впливів) викладача на студента з метою формування в нього певних рис, моральних якостей, світогляду» не може бути адекватним не тільки меті сучасної гуманістичної освіти в Україні в цілому, але і вузівського навчання зокрема. Оскільки таке виховання суперечить принципам особистісно-орієнтованого навчання, суперечить тому, що викладач має справу вже з дорослою, зрілою людиною - студентом, яка сама приймає рішення щодо самого себе і має безумовне право на індивідуальність. Проте, виховання

41

як створення рефлексивного середовища, як сприяння становленню позитивного соціально-психологічного клімату в студентській групі, є необхідним.

З психологічної точки зору, як цілісне явище професійно-педагогічна діяльність є особливою життєвою реальністю в її предметному, часовому і просторовому аспекті. При предметному розгляді професійна діяльність педагога характеризується певним об'єктом (те, на що спрямована діяльність) та суб'єктом (той, хто реалізує діяльність), метою (передбачуваний, очікуваний результат, на досягнення якого спрямована діяльність), способами (шляхи досягнення цілі) і засобами (сукупність матеріальних елементів, завдяки яким досягається ціль) досягнення цілей і задач, функціями (зовнішні прояви, значення діяльності) й умовами (елементи оточуючого середовит {а, без яких діяльність не може існувати).

Специфіка педагогічної діяльності пов'язана, перш за все, з особливостями її об'єкта та суб'єкта.

Об'єкт, суб'єкт і ціль педагогічної діяльності - явища історичні: вони виникають і формуються, а отже і визначаються як відображення етапу соціального розвитку науки і суспільства в цілому. Так, об'єктом педагогічної діяльності в радянській педагогіці довгий час визначали учнів, студентів, а метою - виховання члена суспільства розвитого соціалізму. Сучасна гуманістична психолого-педагогічна наука прагне до суб'єкт - суб'єктної рольової системи педагогічного процесу, у якій і педагог (вчитель) і студент (учень) є його активними діячами. А об'єктом професійної діяльності педагога виступає педагогічний процес як система взаємопов'язаних навчально-розвивальних задач (В.О. Сластьонін); знання про навколишню дійсність (І.Я. Зя-зюн); спеціальні знання (І.І. Кобиляцький); процес освоєння професійної діяльності (Рогов Є.І.). Відсутність єдиного підходу до визначення об'єкта педагогічної діяльності, таким чином, підкреслює проблемність даного питання. Адже орієнтація професійної освіти на суб'єкт - суб'єктну взаємодію і з теоретичної і з практичної точки зору є достатньо новою.

Розділ І. Загальна характеристика професійної діяльності педагога...

Предметом педагогічної діяльності є управління процесом навчання, освіти і виховання студентів, доцільна організація їх професійного розвитку (А.М. Алексюк).

Ціль професійної діяльності педагога динамічна. Виникаючи як відбиття об'єктивних тенденцій суспільного розвитку, ціль педагогічної діяльності завжди є елементом вищої мети суспільства - сприяння розвитку і формуванню особистості в гармонії із самої собою і соціумом у цілому. Специфікою діяльності педагога є те, що її ціль визначається суспільством. Педагог не вільний у виборі кінцевих результатів своєї праці, але конкретні задачі, що виходять з мети, він повинний висувати сам, співвідносити з умовами реалізації діяльності.

Ціллю професійної діяльності педагога вищої школи є створення умов щодо всебічного гармонійного розвитку майбутніх спеціалістів (А.М. Алексюк); забезпечення успішного оволодіння студентами знань, вмінь і навичок загальнонауко-вих (фундаментальних), спеціальних (профілюючих) та суспільних наук й формування на цій основі цілісного наукового світогляду (І.І. Кобиляцький).

Засобами професійної діяльності педагога вищої школи є: 1) наукові (теоретичні й емпіричні) знання, за допомогою і на основі яких формуються знання студентів; 2) носіями знання виступають тексти підручників, книг і т.д.; 3) допоміжними засобами виступають технічні, комп'ютерні, графічні й ін. прилади.

Способами реалізації педагогічної діяльності є різні педагогічні технології, форми, види і методи навчання. В багатьох випадках досліджуючи методи професійної діяльності педагога вищої школи, автори неправомірно ототожнюють методи педагогічної діяльності вищої школи із методами діяльності шкільного вчителя, невраховуюючи суттєві відмінності вузівського навчання від загальноосвітнього. Так, на відміну від загальноосвітнього навчання, у вищій школі студент повинен оволодіти сучасною наукою, отримати професійну освіту. Тому вузівські методи навчання і для педагога, і для студента, не є способом трансформації та осмислення знання, а метода-

43

О.І. Тура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

ми проникнення в процес розвитку науки, розкриття її методологічних основ, а відтак, - види і методи навчання у вищій школі є видами і методами наукового дослідження (це особливо стосується профілюючих дисциплін, спецкурсів та спец-практикумів). Ступінь гармонійності, єдності методів навчання та методів науки у ВНЗ, за думкою М.Д. Шкандрова, І.Т. Огороднікова, СІ. Архангельського та ін. дослідників педагогіки вищої школи [2;6], визначає науковий рівень викладання у вищій школі: чим найбільш органічним є поєднання методів навчання та наукових методів, тим вищій науковий рівень викладання й професійної підготовки майбутніх спеціалістів.

Професійна діяльність педагога вищої школи є полі-функціональною, вона передбачає єдність викладання як изложение науки; наукової діяльності; керівництва навчально-пізнавальною діяльністю студентів за допомогою логіки викладеної науки, її теорії, перспектив розвитку та існуючих наукових проблем; навчання методам роботи у лабораторіях, використання ТСО, методик спостереження та експерименту; керівництво, стимулювання самостійної роботи студентів; сприяння розвитку їх загальнолюдських властивостей, світогляду; формування та розвитку професійних якостей майбутніх спеціалістів та ін.

Оскільки професійна діяльність педагога вищої школи є педагогічною діяльністю, то більшість функцій вчителя та педагога вищої школи є єдиними, але в той же час кожна з них має свої специфічні особливості які обумовлені метою професійної освіти, специфікою навчального процесу у ВНЗ, віковими особливостями аудиторії та тим, що педагог вищої школи одночасно виступає у декількох ролях: як педагог - викладач певної учбової дисципліни, як науковець - дослідник, як керівник учбово-пізнавальною активністю студентів, як куратор, організатор студентської групи.

Так, серед термінальних функцій, або функцій - цілей, що пов'язані із стратегічними напрямками педагогічної діяль-
Розділ І. Загальна характеристика професійної діяльності педагога.

ності та відображають її сутнісні цілі та завдання виділяються не тільки навчальна функція (педагог сприяє оволодінню студентами системою загальнонаукових (фундаментальних), спеціальних (профілюючих) та суспільних знань, вмінь та навичок, необхідних для успішної професійної діяльності та життя в сучасному суспільстві), але і розвивальна функція (через оптимізацію ситуації навчання педагог сприяє успішному, позитивному соціально-психологічному та професійному розвиткові студента) та виховна функція (педагог сприяє, створює умови щодо формування та розвитку у студентів професійних переконань, системи наукових, професійних та загальнолюдських цінностей; виступаючи у ролі куратора студентської групи педагог вищої школи сприяє позитивності її виховного впливу).

Інструментальні, або функції - засоби, включають до себе групу функціональних задач, завдяки яким цілі педагогічної діяльності перетворюються у безпосередній процес взаємодії педагога з конкретними студентами в реальних умовах навчального процесу у ВНЗ. Це інформаційна, ілюстративна, науково-дослідницька, діагностична, стимулююча та прогностична функції, специфічною ознакою яких є спрямованість на стимулювання пізнавальної, навчальної та наукової активності студентів як основного діючого чинника та критерію ефективності їх реалізації педагогом вищої школи.

До операційних функцій професійної діяльності педагога вищої школи або функцій - прийомів відносяться: методична, управлінська, організаційна, коригуюча та констатуюча функції. Всі вони ретельно описані в роботах Н.В. Кузьміної, В.А. Семиченко та ін.

Таким чином, професійна педагогічна діяльність є поліфункціональною сферою діяльності, й потребує від педагога у кожний конкретний момент включення у навчальний процес виконувати декілька функцій одночасно. При чому, всі ці вищезазначені функції педагогічної діяльності органічно взаємопов'язані, їх неможливо розкласти на окремі навчальні

45

О.І. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

та виховні напрямки. Саме у єдності вони відображають специфіку професійної діяльності педагога вищої школи, підкреслюють її складний характер.

Особливістю професійної діяльності педагога вищої школи є її змістовна багатоаспектність, яка включає до себе наступні компоненти: гносеологічний або науково-дослідницький (здійснення наукових досліджень, аналіз власного та чужого педагогічного досвіду, пошук нових методів навчання, вивчення індивідуальних особливостей студентської групи, власних ускладнень професійної діяльності, та ін.); конструктивний (планування власної педагогічної діяльності, прогнозування її результатів та ін.); прогностичний (передбачення можливої поведінки студентів в різних умовах, прогнозування ефективності впровадженої педагогічної системи та ін.); організаторський (організація власної діяльності та поведінки в реальних умовах, безпосередня реалізація плану діяльності, мобілізація студентської групи й ін.); та, власне, комунікативний.

Специфічною особливістю професійної діяльності педагога вищої школи виступає її всеохоплюючий комунікативний характер. Кожна форма організації навчання у вищій школі (лекції, семінарські заняття, практичні та лабораторні роботи, консультації, різноманітні форми організації самостійної роботи студентів, колоквіуми, заліки й іспити, наукові студентські семінари, конференції і т.д.) - це певним чином побудоване професійно-педагогічне спілкування викладача із студентом, яке потребує від педагога не тільки знання певного спеціального матеріалу - змісту викладання, а, перш за все, високого рівня розвитку професійних комунікативних якостей, професійної культури, сутність яких буде розкрита далі.

Запитання і завдання

1)Визначте специфічні особливості навчального процесу у вищому навчальному закладі.

Розділ І. Загальна характеристика професійної діяльності педагога...

2) Розкрийте концептуальні положення особистісного підходу в освіті.

46

3) Проаналізуйте психологічну структуру професійної педагогічної діяльності педагога вищої школи.

4) Охарактеризуйте основні функції професійної педагогічної діяльності.

5) Здійснить порівняльний аналіз структури професійної діяльності вчителя та педагога вищої школи.

Рекомендована література

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України: історія, теорія. - К: Либідь, 1998.

2. Архангельский С.А. Лекции по теории обучения в высшей школе. - М.: Высшая школа, 1976.

3. Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М.: МГУ, 1986. - 197 с.

4. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. - К.: Вища школа, 1978.

5. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 2000.

6. Педагогика высшей школы / Под ред. Н.Д. Никандрова. - Л.: ЛГПИ, 1974.

7. Педагогика высшей школы. - Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1972.

8. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. СИ. Са-мыгина. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.

9. Подмазин СИ. Личностно-ориентировааное образование: Социально-философское исследование. - Запорожье: Просвіта, 2000. - 250с.

47
Розділ II. Професійна компетентність _______педагога вищої школи ___

2.1 .Загальнонаукові підходи до визначення сутності професійної компетентності педагога.

Період історичного розвитку педагогіки як прикладної дисципліни співвідноситься мабуть тільки з історією суспільства в цілому, а педагогіки як науки - нараховує вже більше чотирьох століть. Змінюються історичні епохи, характер суспільних відносин, матеріально-технічна і наукова база життєдіяльності, а потреба людства у вихованні людини не втрачає своєї актуальності. Незважаючи на фундаментальну теоретико-методологічну основу сучасної педагогіки - багатовіковий практичний досвід виховання, закріплений в народній педагогіці, традиціях і звичках народу, філософські, психолого-педагогічні наукові дослідження, кращі результати досягнень світової практики виховання, «написані Еверести педагогічних книжок» (І.П. Підласий), необхідність вивчати проблеми виховання і навчання не тільки залишилась, а й гостро актуалізувалася.

Теоретичний аналіз проблем сучасної педагогічної науки дає підґрунтя стверджувати, що основна їх частина пов'язана, перш за все, з особистістю педагога, який є: і вихователем і наставником (В.А. Сластьонін); носієм наукового знання, культурно-педагогічного досвіду суспільства (І.Ф. Ісаєв) та педагогічної моралі (І.І. Чернокозов); соціально-біологічною системою (К.К. Платонов); творчим суб'єктом педагогічної діяльності (Є.С. Громов, В.А. Моляко) та комунікативної взаємодії (Б.Ф. Ломов, В.О. Кан-Калік); особистістю, яка має сукупність індивідуально-психологічних властивостей і здібностей (В.Д. Шадриков, СБ. Елканов) й організує і реалізує на-

Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

вчально-виховний процес (І.П. Підласий). Успішність реалізації основних завдань педагогіки, таким чином, в значній мірі базується на рівні розвитку особистісних, професійних здібностей педагога, його професійної компетентності, оскільки, як вказують В.А Сластьонін, І.Ф. Ісаєв, О.І. Міщен-ко, Е.Н. Шиянов, для того, щоб управляти розвитком особистості, необхідно бути компетентним.

Ніякі сучасні інноваційні технології та технічні засоби навчання не допоможуть педагогу виконувати на високому рівні свої професійні обов'язки, ефективно будувати свою професійну діяльність, якщо він сам особистісно і професіонально до неї не підготовлений. Як зауважував К.Д. Ушинський, мистецтво виховання має ту особливість, що майже всім воно здається ділом легким і знайомим, але не всі прийшли до розуміння того, що крім терпіння, уроджених здібностей і навиків, необхідні ще спеціальні знання.

Необхідно зазначити, що сучасний стан наукової психоло-го-педагогічної літератури визначається наявністю великої кількості понять, які характеризують певний рівень розвитку і професійного становлення особистості педагога, здатного до ефективної реалізації педагогічної діяльності, серед яких провідне місці займають такі поняття, як: «професійна компетентність», «педагогічна майстерність» і «професійна зрілість». Зазначенні поняття показують не тільки генезис особистості педагога в процесі професіоналізації, а й характеризують сутність рівнів реалізації професійної діяльності. Таким чином, необхідним, перш за все, є розкриття змісту самого поняття «компетентність».

Звернення до енциклопедичних джерел і словників дає можливість більш повно розглянути багатогранність і неоднозначність розуміння цього феномена наукового знання.

В різних тлумачних словниках (Советский Энциклопедический Словарь, 1989; Словник української мови, 1973; Великий тлумачний словник української мови, 2001; Новий тлумачний словник української мови у чотирьох томах. Т.2, 2000)

49

тлумачення поняття «компетентний» хоча і дещо відрізняються за своїм змістом, але включають два загальних аспекти. Компетентний - це:

1) той, хто має достатні знання в якій-небудь галузі, який з чим-небудь добре обізнаний, тямущий; який ґрунтується на знанні, кваліфікації;

2) який має певні повноваження, повноправний, повновладний [6,104].

У вітчизняній науковій літературі до поняття компетентності в основному включають певну сукупність знань, рівень умінь і певний досвід їх використання. В англомовних словниках на перший план виходить категорія «здатність до дії» як уміння використовувати знання в практичній діяльності, як певні стратегії для реалізації творчого потенціалу особистості.

Поняття компетентності інтегрує когнітивний, мотиваційний, етичний, соціальний і поведінковий компоненти. Бути компетентним - значить уміти мобілізувати у даній ситуації набуті знання і досвід. Компетентність не може бути ізольована від конкретних умов її реалізації. Вона органічно пов'язує одночасну мобілізацію знань, умінь і способів поведінки, спрямованих на умови конкретної діяльності.

В психолого-педагогічній літературі поняття «компетентність» поширилось відносно недавно. З кінця 80-х років у вітчизняній науці з'являється спеціальний напрямок - компе-тентністний підхід в освіті. Введення поняття «професійна компетентність» обумовлена широтою його змісту, інтегративною характеристикою, яка об'єднує такі поняття як «професіоналізм», «кваліфікація», «професійні здібності» та інше. [4,51-53].

Аналіз сучасного вітчизняного науково-теоретичного підґрунтя «професійної компетентності» педагога, дозволяє визначити наступні положення.

По-перше, незважаючи на відмінність наукових підходів: особистісно-діяльнісного, системно-структурного, культурологічного та інших до вирішення наукових задач, в сучасній

50 ----------------------------------------------------------------------------

________Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

психолого-педагогічній літературі відсутня концептуальна різноманітність і різноплановість трактування даного поняття. Що обумовлено особливостями культурно-історичного розвитку вітчизняної психолого-педагогічної науки, єдиною методологічною базою.

По-друге, «методологічною» основою сучасних наукових підходів до визначення професійної компетентності педагога, розкриття її структури, сутності складових компонентів (Л.В. Заніна, Н.П. Меншикова, В.А. Міжеріков, М.Н. Єрмоленко, Т.В. Леонтьева, І.Ф. Ісаєв, О.І. Міщенко, Є.Н. Шиянова та інші), є в основному розробки Н.В. Кузьміної, А.К. Маркової і В.А Сластеніна.

По-третє, професійна компетентність визначається як єдність теоретичної та практичної готовності педагога до здійснення педагогічної діяльності. [3;4;11;12;15].

По-четверте, компетентність визначається як властивість особистості і підрозділяється на декілька видів (Н.В. Кузьміна), на яких базується зрілість людини в професійній діяльності (А.К. Маркова):

• соціально-психологічну компетентність, яка визначається як властивість індивіда ефективно взаємодіяти з людьми, які її оточують в системі міжособистісних відносин (вміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях, вибирати адекватні способи спілкування тощо);

• комунікативна компетентність - конгломерат знань, вербальних і невербальних вмінь та навиків спілкування;

• професійно-педагогічна компетентність, як здатність до продуктивного спілкування в умовах, які визначені педагогічною системою.

Основними елементами професійно-педагогічної компетентності є наступні:

1. Спеціальна і професійна компетентність в сфері дисципліни, яка викладається.

2. Методична компетентність в сфері способів формування знань, вмінь та навичок.

4*

О.І. Тура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

3. Соціально-психологічна компетентність в сфері процесів спілкування.

4. Диференційно-психологічна компетентність в сфері мотивів, здібностей, спрямованості.

5. Аутопсихологічна компетентність в сфері достоїнств та недостатків своєї діяльності і особистості [9, 87-90).

Безпосередньо до професійної компетентності педагога включаються педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, особистість педагога як змістові блоки, які в свою чергу, підрозділяються на: професійні знання; педагогічні уміння, необхідні для здійснення самодіагностики і самоформування цієї сторони праці; професійні психологічні позиції; психологічні якості, які забезпечують виконання цієї сторони праці, психологічні новоутворення, які виникають під час її виконання; психологічна карта стану цієї сторони праці [10,11].

І по-п'яте, структура професійної компетентності педагога розкривається через педагогічні вміння.

Таким чином, в цілому професійна компетентність педагога представлена як складне індивідуально-психологічне утворення на основі інтеграції досвіду, теоретичних знань, практичних вмінь і значимих особистісних властивостей, які обумовлюють готовність до актуального виконання педагогічної діяльності [7,106].

Іншою характеристикою професійної діяльності педагога, яка присутня в науковій психолого-педагогічній літературі, поняттям, яке визначає певний рівень розвитку і професійного становлення особистості педагога є «педагогічна майстерність».

Майстерність, відповідно до словника СІ. Ожегова (1963) є високе мистецтво в якій-небудь сфері діяльності.

Хоча Н.В. Кузьміна визначає проблемність такого явища як «майстерність» недостатньо сформульовані критерії майстерності в більшості професій та невирішене питання відносно того, чи можливо взагалі навчити майстерності [13,21-22], даний термін знайшов своє широке поширення в сучасній пе-

52

Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

дагогічній науці, де трансформувався в поняття «педагогічна майстерність».

В психолого-педагогічній літературі присутні різні підходи до визначення поняття «педагогічна майстерність», які розкривають різні сторони його змісту і сутності. Так дане явище розуміється: як високий рівень професійної діяльності викладача (МЛ. Дьяченко, Л.О. Кандибович); як вища форма професійної спрямованості (В.А. Сластенін); як сукупність певних якостей особистості педагога (Н.В. Кухарєв); як сукупність високої культури і ерудиції, знань та вмінь (Н.В. Кузьміна). Очевидно, що дані підходи розглядають одиничні елементи педагогічної майстерності, базуючись на осо-бистісних якостях, або зовсім їх виключаючи.

Незважаючи на те, що в підході до аналізу безпосередньо проблеми педагогічної майстерності педагога вищої школи визначається наявність ще двох напрямків: функціонально-діяльнісного і особистісно-діяльнісного [2,16], не має чіткого, їх концептуального розмежування, а більшість науковців (Н.В. Кузьміна, А.В. Барабанщиков, О.І. Щербаков, Н.Н. Тарасович, В.Г. Куценко, В.П. Кузовлєв та інші) визначають педагогічну майстерність як синтез наукових знань, вмінь, навичок, педагогічної техніки та особистісних характеристик педагога

В Українському педагогічному словнику педагогічна майстерність визначається як характеристика високого рівня педагогічної діяльності, який ґрунтується на високому фаховому рівні педагога, його загальній культурі та педагогічному досвіді. Необхідними умовами педагогічної майстерності є гуманістична позиція й професійно значимі особистісні риси і якості [5,251].

Таким чином, провідне місце в процесі оволодіння педагогічною майстерністю науковці віддають освоєнню професійних знань і формуванню професійних вмінь. Хоча вміння розуміються як «сплав» знань, навичок, цілеспрямованості і творчих можливостей. Тому оволодіння основами майстерності повинно бути направлено не тільки на формування знань і навичок, а перш за все на розвиток здібності створювати такий сплав.

53

Поняття майстерності, за думкою Н.В. Кузьміної, відноситься не до окремого вміння, а до сукупності вмінь, які роблять процес діяльності своєрідним, індивідуальним. Вищим проявом педагогічної майстерності є педагогічне мистецтво, педагогічна творчість [13,288-289].

На думку Н.Н. Нікітіної, більш точною і повною є точка зору В.А Сластеніна і інших, яка розглядає педагогічну майстерність як сплав особистісно-ділових якостей і професійної компетентності викладача, як комплекс властивостей особистості, які забезпечують високий рівень самоорганізації професійно-педагогічної діяльності. Склад даних властивостей може бути об'єднаний в декілька груп:

• особистісний компонент, як єдність мотиваційно-ціннісної складової (професійно-педагогічної направленості) і індивідуально-психологічних особливостей (загальних і професійно-педагогічних здібностей);

• інформаційно-теоретичний компонент: спеціальні, методологічні, психолого-педагогічні знання;

• діяльнісний компонент, який поєднує педагогічну технологію та техніку.

Каркасом, який об'єднує всі основні професійно - значимі якості особистості педагога, на думку автора, є професійно-педагогічна спрямованість [12,17-18].

Отже, постає питання про відношення таких двох понять як «професійна компетентність» і «педагогічна майстерність». О.С. Макаренко заперечуючи твердження про визначеність педагогічної майстерності уродженими особливостями, задатками, показує обумовленість її рівнем професійної компетентності. Педагогічна майстерність, заснована на вміннях, на кваліфікації, на його думку, це знання виховного процесу, вміння його побудувати, привести в рух. Але нерідко педагогічну майстерність зводять до вмінь і навичок педагогічної техніки, в той час як дані вміння - лише один із компонентів зовнішнього прояву майстерності [15,54].

Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

Огляд підходів до визначення та характеристики рівнів професійного розвитку і становлення педагога був б не повним, без аналізу їх з позицій акмеології.

Акмеологічний підхід спрямований на вивчення досягнень, розвитку професійних сил, які трактуються як зрілість розвитку людини, її досконалість в різних аспектах самопроя-ву і функціонування, а психологічний стан особистості характеризується досягненням найбільш високих показників в діяльності і творчості (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьміна, В.Н. Максимова та інші).

В даному підході для характеристики рівня особистісного розвитку в професійній діяльності використовується поняття «професійна зрілість».

Якщо вистроїти всі три поняття в одну лінію і розглянути їх з позиції етапів (періодів) професіоналізації особистості педагога, то зрілість виступає як довготривалий період онтогенезу, який характеризується тенденцією до досягнення найвищого розвитку духовних, інтелектуальних і фізичних здібностей особистості [17,126]. А професійна зрілість є вершиною всієї життєдіяльності людини, яка відображає її найвищі досягнення; визначений етап професійного розвитку, який виявляє максимальні можливості суб'єкта, реалізація яких здійснюється в визначених хронологічних рамках [1,66].

Основним, компонентом професійної зрілості педагога є самоактуалізація. Представники гуманістичної педагогіки та психології (А.Маслоу, К. Роджерс та інші) розглядали самоак-туалізацію як базову основу і головну умову професійної діяльності.

Професійна зрілість педагога як акмеологічний та соціально-педагогічний феномен виражається в єдності індивідуально-осо-бистісного, процесуально-технологічного і самоактуалізаційного компонентів. Отже, професійна компетентність, педагогічна майстерність та професійна зрілість визначаються активністю самого педагога як суб'єкта діяльності в процесі підготовки і в результаті реалізації соціально-педагогічних вимог до його праці.

55

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


По-перше, це спрямованість навчання у вищій школі на науку у її розвитку
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации