Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника - файл n1.doc

приобрести
Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника
скачать (533.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc534kb.07.07.2012 04:43скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5

О.М. Дьяченко

Развитие воображения дошкольника



Международный образовательный и Психологический колледж

Психологический Институт Российской Академии образования
Москва 1996
Стр. 8-128 Развитие познавательных способностей в дошкольном возрасте,

диагностика познавательного развития детей

(Бурлакова И.А.)

Глава 1.

Проблемы развития воображения дошкольном возрасте



1.1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ВООБРАЖЕНИЯ И ЕГО РАЗВИТИЯ
Определение воображения и выявление специфики его развития - одна из наиболее сложных проблем в психологии. Согласно данным А.Я. Дудецкого (1974), существует около 40 различных определений воображения, однако вопрос о его сущности и отличии от других психических процессов до сих пор остается дискуссионным. Так, А.В. Брушлинский (1969) справедливо отмечает трудности в определении воображения, нечеткость границ этого понятия. Он полагает, что традиционные определения воображения как способности к созданию новых образов фактически сводят этот процесс к творческому мышлению, к оперированию представлениями и делает вывод, что данное понятие вообще пока излишне - во всяком случае в современной науке" (там же, с.345-346).

Действительно, воображение тесно связано с процессами мышления, включено в различные ступени познания. Но, на наш взгляд, существует специфика воображения, которая не всегда отражена в его определениях. Наша задача - не давать еще одно, исчерпывающее определение, а выявить эту специфику воображения, ограничив тем самым предмет нашего исследования.

Прежде всего встает вопрос о том, какое воображение мы изучаем. Традиционно (С.Л. Рубинштейн, 1946; А.В. Петровский, 1977; А.Я. Дудецкий, 1969, 1974; Л.С. Коршунова, 1979 и др.) выделяют активное и пассивное воображение. Пассивное может быть преднамеренным (грезы) и непреднамеренным (сновидения, галлюцинации). Активное воображение подразделяется, как правило, на воссоздающее и творческое .Воссоздающее воображение направлено на создание образов, соответствующих описанию; творческое - на создание новых образов.

Совершенно очевидно, что для участия в творческой деятельности, для развития творческих способностей наиболее значимо творческое воображение, так как именно оно позволяет открывать новые, сущностные характеристики действительности.

Само понятие "творческое" предполагает акцентирование новизны, оригинальности создаваемых воображением образов. А.В. Петровский определяет творческое воображение следующим образом: «Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности» (1977,с.345).

Такое определение согласуется с гегелевским понятием "продуктивное воображение". В нем подчеркивается активность процесса воображения, направленность его на получение определенного продукта, каковым является решение стоящей перед субъектом задачи. Гегель писал: "Высшая способность воображения... состоит на службе не случайных состояний и определений души, а на службе идей и истины духа вообще. Она отбрасывает случайные и произвольные обстоятельства наличного бытия, сосредоточивает внимание на его внутренней и существенной стороне, формирует это существенное и выражает его в образах" (1973, т.4, с.156).Уровень же развития продуктивного воображения может как раз характеризоваться новизной идей и их оригинальностью.

При этом и сами задачи, в решение которых включается воображение, обладают определенной спецификой. А.В. Петровский отмечает, что работа воображения связана с существенной неопределенностью познаваемой ситуации (М. Беркинблит, А. Петровский, 1968). Подобным неопределенным ситуациям соответствует выделенный У. Рейтманом (W. Reitman, 1964) класс задач, которые он назвал открытыми. Это задачи, не имеющие однозначного решения и допускающие несколько вариантов правильных ответов. К ним можно отнести: дополнение рисунков, сочинение рассказов, придумывание заголовков к рассказам, называние всевозможных способов употребления предметов и т.п. Подобные задачи использовались многими авторами при изучении творческих процессов (А.Я. Дудецкий, 1969, 1974; Е.А. Лустина, 1984; И.М. Розет, 1977; Е.Р. Torrance, 1962; J.W. Getzels, P.W. Jackson, 1962; D. Schulman, 1966; Ю. Дери, 1987 и др.).

Некоторые открытые задачи допускают конечное количество вариантов решения и возможность найти их логическим путем. Так, тест на использование предметов может быть достаточно успешно выполнен путем перебора признаков предмета и нахождения возможных способов использования каждого из них. Например, при решении задачи на придумывание возможностей использования кирпича можно выделить его вес (тогда использовать как пресс, как оружие), цвет (рисовать им, посыпать для красоты садовые дорожки) и другие признаки, подбирая к ним варианты использования.

Другой же класс открытых задач предполагает фактически неограниченное разнообразие вариантов ответов, например, дополнение рисунков, сочинение рассказов, составление предложений с обязательным использованием 2-3 заданных слов и т.д. Именно они, прежде всего, и являются задачами на воображение, так как создают максимальную неопределенность ситуации. Безусловно, воображение может включаться в самые разные виды деятельности, в решение самых различных задач, но всегда оно появляется там, где есть прямая задача или "подзадача" открытого типа и где решение - один из возможных вариантов правильного ответа.

Характеристика процесса решения задач с точки зрения оценки креативности каждого из этапов была дана в работах ряда психологов (Л.С. Выготский, 1956; А.Н. Леонтьев, 1959; П.Я. Гальперин, 1950; А.Р. Лурия, 1973; О.К. Лихомиров, 1969; Я.А. Пономарев, 1976).

А.Р. Лурия (1973) выделяет несколько этапов решения задачи. Прежде всего, необходимо ее наличие, т.е. цели, данной в определенных условиях. Субъект должен сначала сориентироваться в этих условиях, чтобы наметить конкретные пути для достижения цели. В соответствии с этим А.Р. Лурия выделяет первый этап решения - ориентировка в условиях задачи. Второй этап описывает как "выбор одного из альтернативных путей решения и армирование общего пути (схемы) решения задачи, который делает некоторые ходы более вероятными и оттесняет все неадекватные альтернативы" (там же, с.310). Это этап построения стратегии решения, идет отбор средств и операций, необходимых для реализации намеченной стратегии: этап выбора тактики решения. И, наконец, осуществляется реализация избранных стратегии и тактики, которые и представляют собственно этап решения задачи, нахождения ответа на (поставленный в задаче вопрос. На этом этапе основное - использование выбранных средств и операций.

Именно первый акт предполагает реализацию творческих потенций и интересов субъекта. В то время как второй и третий акты лишь актуализацию исполнительских возможностей личности.

Однако само решение открытой задачи однозначно не связано с включением в этот процесс воображения. Как мы уже видели, открытая задача может быть решена путем использования логического и образного мышления. Если воображение имеет свою специфику, то она должна проявляться в особенностях решения открытой задачи, т.е. воображение должно иметь особую форму собственной организации. В.В. Мантатов подчеркивает, что воображение должно характеризоваться "использованием конструированных условных форм для отражения внутренней и существенной стороны явлений" (1980, с.95).

Большинство авторов (Л.С. Выготский, 1982, т.2; СЛ. Рубинштейн, 1946; А.В. Петровский, 1977; А.Я. Дудецкий, 1974 и др.) отмечали, что специфика воображения заключается в особом перекомбинировании образов, которое характеризуется своеобразным отлетом, отходом от непосредственных впечатлений действительности. Однако комбинирование образов присутствует и в образном мышлении. На наш взгляд, специфика формы организации воображения состоит не просто в перекомбинировании образов, элементов действительности; а в том, что в воображении происходит слияние предметного содержания образа одного объекта с предметным содержанием образа другого. Воображение осуществляет своеобразный отлет от действительности, так как оно позволяет соединять предметные содержания различных объектов.

Воображение включается в познавательную деятельность субъекта, которая с необходимостью имеет свой предмет. А.Н. Леонтьев писал, что "предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может" (1975, с.84). Выделение в предмете его определенных, нужных для решения задачи свойств определяет такую характеристику образа как его пристрастность, т.е. зависимость восприятия, представлений, мышления от того, что человеку нужно от его потребностей, мотивов, установок, эмоций. Очень важно при этом подчеркнуть, что такая "пристрастность" сама объективно детерминирована и выражается не в адекватности образа (хотя и может в ней выражаться), но что она позволяет активно проникать в реальность" (А.Н. Леонтьев, 1970, с.37). Выделенные в таком "пристрастном" образе свойства и составляют его предметное содержание.

В случае воображения предметное содержание образа объекта выявляется с помощью другого объекта, другого предметного содержания. Так, Э.В. Ильенков (1984) приводил пример с открытием закона турбулентного движения частиц, которое было сделано при, казалось бы, случайном наблюдении за потоками дождевой воды, обтекавшими лежащий на луже кирпич. Иными словами, в воображении происходит соединение двух предметных содержаний, которое позволяет выявить одно через другое.

Наиболее очевидно эта особенность воображения обнаруживается при анализе воображения ребенка, включенного в различные виды детской деятельности и, прежде всего, в игру. Так, взятая в игре роль двойственна по своей природе: в ней совмещаются те характеристики взрослого, которые являются предметным содержанием его образа, и особенности самого играющего как исполнителя этой роли. Л.С. Выготский подчеркивал подобную двойную природу игры, отмечая, что в игре ребенок всегда "плачет как пациент и радуется как играющий". Именно воображение совмещает два реальностей, позволяя ребенку, по выражению Э. Клапереда (Е. Claparede, 1934), "как бы прясть на двух станках".

Совмещение в воображении предметных содержаний образов двух объектов связано, как правило, со сменой форм репрезентации реальности.

Отталкиваясь от свойств действительности, воображение познает их, скрывает существенные их характеристики через перенос их на другие объекты, которые и фиксируют работу продуктивного воображения. Это сражается в метафоричности, символичности, характеризующих воображение, что отмечалось большинством авторов (С.Л. Рубинштейн, 1946; Я.Э. Голосовкер, 1987; Э.В. Ильенков, 1984; М. Лифшиц, 1980; И.В. Мантатов, 1980 и др.). Так, А.Ф. Лосев указывал, что, "обладая символом вещи, мы, в сущности говоря, обладаем бесконечным числом разных отражений, или выражений вещи" (1976, с.12). По мнению М. Лифшица (1980), мифы представляют собой продукты воображения и являются особой формой познания объективного мира. Сила же воображения заключается в том, что оно способно "схватить" смысловые характеристики развития мира, показать место человека в нем.

В.Я. Пропп (1986), анализируя структуру и происхождение волшебной сказки, подчеркивал, что сказка не является выражением коллективного бессознательного, а представляет собой отображение вполне конкретных форм и способов человеческого бытия. Историческое развитие сказки состоит в постепенном переходе от эзотерического, культового рассказа к художественному произведению. Воображение, творящее сказку, отталкивается от действительности и возвращается к ней.

Я.Э. Голосовкер (1987) отводил воображению весьма существенную роль в познании, считая, что оно обладает собственной логикой, гибкой и диалектичной, способной двигаться в самых различных направлениях анализа действительности. Он считал, что, именно, воображение есть высшая потребность человека в движении "к совершенному, к безусловному, к идеалу". Воображение способно выразить эти потребности в символической, мифологической форме. Оно создает имагинативные конструкты добра (Спаситель, мессия, пророк и т.п.), зла (Иуда, Каин, Агасфер и др.) и других сущностных характеристик мира. Воображение связано с потенциальным "многосмыслием" реальности, способствует выявлению и актуализации наиболее значимых из них. Возможно создание целых "имагинативных миров", каковыми, например, являются мифы Древней Греции, отображающие представления древних о таких категориях, как сила, надежда, любовь, хотя каждый герой мифа индивидуализирован и самоценен независимо от его символического содержания.

Широко известна символизация переживаний, эмоциональных состояний, когда, например, уже, начиная с дошкольного возраста, цвет в рисунке свидетельствует о преобладании негативных или позитивных эмоций ребенка. Воображение, соединяя два слоя реальности, способно переводить, воплощать идею, образные представления о действительности, эмоциональные состояния в метафорические, символические формы, выражать их косвенным путем.

Таким образом, специфичным для формы организации воображения выступает трансформация предметных содержаний реальности, когда на одном объекте раскрываются существенные характеристики другого. Образ воображения при этом представляет собой как бы транслятор, переводящий одну форму репрезентации в другую за счет объединения в таком образе двух предметных содержаний.

Подобные широкие возможности воображения трансформировать различные предметные содержания, сменять формы репрезентации реальности возможны за счет включения в него всего опыта субъекта, всех слоев психики. Е.А. Лустина, анализируя представленность в воображении различных уровней отражения действительности, выделяет три подхода к 4 воображению (1984).

Первый подход характеризуется тем, что "фантазирование соотносится с чувственным познанием и сводится к перекомбинированию перцептивных образов" (там же, с.7). Однако, как верно отмечает А.Я. Дудецкий, "без абстрактной идеи невозможно, по крайней мере, целенаправленное оперирование представлениями, невозможно то или иное преднамеренное соединение их в фантастический образ" (1975, с.2), т.е. продуктивное воображение как активный творческий процесс, обусловленный системой целеполагания, с необходимостью связано с абстрактным опытом.

При втором подходе "фантазирование сопрягается не только с образным, но и с абстрактным перекомбинированием" (Е.А. Лустина, 1984, с.7). Образные и абстрактные структуры могут соединяться в воображении "посредством синтеза чувственного и логического" (Л.С. Коршунова, 1979, с. 135). Второй подход ограничивает функционирование воображения познавательной сферы субъекта. Однако многие психологи, начиная с Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна, говорили, что воображение тесно связано с эмоциональной жизнью субъекта и в той или иной степени опирается на эмоции и чувства.

В третьем подходе подчеркивается включенность в творческие процессы всего опыта субъекта, который охватывает "перцептивные и абстрактные знаания и эмоционально-чувственные впечатления" (Е.Л. Лустина, 1984, с.8). В рамках этого подхода даются следующие определения воображения (фантазии): "психический процесс, заключающийся в создании новых образов, идей и эмоционально-чувственных состояний на основе прошлого опыта личности" (А.Я. Лудецкий, 1974, с.35); "психический процесс, •включающийся в преобразовании элементов перцептивного, эмоционально-чувственного и абстрактно-логического опыта индивида в субъективно новые сочетания" (Е.Л. Лустина, 1984, с.51).

Не обсуждая, насколько эти определения охватывают специфику процесса воображения, подчеркнем, что в них особо отмечается включенность в него всего опыта субъекта.

Широкий охват субъективного опыта позволяет воображению включаться в разнообразный круг творческих процессов, выполнять различные функции в деятельности субъекта. Эти функции были обозначены и раскрыты в работах различных авторов.

Прежде всего, была выделена и отмечена гностически-эвристическая функция воображения (Л.С. Выготский,1982,т.2; С.Л. Рубинштейн, 1946; И.М. Розет, 1977). Воображение включается в решение различных познавательных задач и способствует нахождению творческих вариантов ответов. Так, С.Л. Рубинштейн считал, что "специфическая роль воображения заключается в том, что оно преобразует образное, наглядное содержание проблемы и этим способствует ее разрешению" (1946, с.331). Именно эта функция позволяет воображению находить и выражать существенные, значимые стороны действительности. Вторая функция воображения может быть обозначена как прогностическая или антиципирующая (А.В. Петровский, 1977; Р.Г. Натадзе, 1972; А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, 1974; Л.С. Коршунова, 1979). В данном случае основной продукт воображения - это представление о цели действия, к которой стремится субъект. По мнению Р.Г. Натадзе, "воображение, как фактор человеческого поведения, детерминирует деятельность человека посредством установочного действия... Воображение, прежде всего, тогда вызывает установку, когда субъект относится к его содержанию как к данному или ожидаемому в действительности или же как к подлежащему реализации в действительности, т.е. как к цели..." (1972, с. 175).

Эта функция воображения позволяет выступать ему в качестве фактора, регулирующего и направляющего деятельность к получению определенного продукта. К. Маркс писал: "Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т.е. идеально" (К. Маркс, Ф. Энгельс, т.23, с. 189).

Ряд авторов отмечают, что воображение, как один из творческих процессов, с необходимостью выполняет коммуникативную функцию (Л.С. Выготский, 1967, 1982, т.2; Н.П. Сакулина, 1965; В.С. Мухина,1981; В.А. Левин, 1977). Л.С. Выготский, анализируя взгляды Ж. Пиаже на ранние формы представлений как на аустичные образования, писал, что деятельность воображения нельзя рассматривать как "деятельность несоциального, несообщаемого характера" (1982, т.2, с.445). В.А. Левин в своем исследовании подчеркивал, что любая творческая деятельность обращена к людям, является по сути своей общением и подчиняется законам общения. А В.С. Мухина, рассматривая развитие детского изобразительного творчества, отмечает, что "овладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, оно включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения" (1981, с.38-39). Таким образом, подчеркивается коммуникативная значимость и социальная сущность продуктов воображения, воплощающих в себе (в развитой форме) общественно-значимые тенденции, порождаемые потребностями общества и оцениваемые

И, наконец, некоторые авторы (З. Фрейд,1912, 1925; К. Ноrnеу, 1937, 1966; R. Griffits, 1949 и др.), рассматривая связь функционирования воображения с эмоционально-аффективной сферой личности, выделяют его защитную функцию. Они полагают, что одна из форм защиты личности - это создание, воображаемых конструктов, снимающих внутреннее напряжение.

Итак, проведенный краткий анализ позволяет утверждать, что основная линия в развитии воображения - это становление продуктивного воображения. Специфика организации этого процесса заключается в выражении Предметного содержания одного объекта через предметное содержание другого, в видоизменении формы репрезентации реальности. Воображение функционирует посредством использования, в основном, символических форм отражения действительности. В него может включаться весь опыт субъекта (интеллектуальный, эмоциональный, поведенческий). Оно полифункционально по своей природе и входит в самые различные аспекты деятельности субъекта, способствуя разрешению задач открытого типа.

Таким образом, генезис детского воображения можно рассматривать как развитие продуктивного воображения в его общих закономерностях специфических особенностях.

1.2. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ ПРОИСХОЖДЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.



Проблема развития продуктивного воображения, поставленная в нашей работе, не рассматривалась прямо в существующих концепциях воображения. Традиционно оно анализировалось как один из творческих процессов, и его изучение в большинстве психологических теорий было непосредственно включено в исследования творчества. При этом некоторые термины, используемые различными авторами, такие, как активное воображение, творческое, креативность, сопоставимы с собственно продуктивным воображением.

Неодинаково разные авторы оценивали и значение воображения в познавательном и, в целом, психическом развитии ребенка, закономерности его становления в онтогенезе. Можно выделить две ключевые проблемы, которые ставились практически во всех концепциях: соотношение развития воображения ребенка с возможностями познания действительности и сама природа этого процесса.

Ряд психологов фактически отказывали этому процессу в самостоятельной позитивной роли в развитии познания. Парадоксально, что, подчеркивая большое место фантазии, воображения в жизни ребенка, они рассматривали фантазирование как преходящий этап в развитии, как некоторое несовершенство познавательной сферы. Так, К. Бюлер (1930) указывал на отсутствие связи фантазирования с основной линией познавательного развития, выделяя такую особенность воображения, как выход за пределы реальности. Он считал, что первая ступень в развитии воображения - это возраст от 2-" до 4-х лет, когда в жизни ребенка господствуют мнимое Толкования действительности. От 4-х лет до 6-х лет-это возраст сказок, упражнений в фантазировании. По мнению Э. Меймана (1914), практически все дошкольное детство ребенок проводит в мире фантазий, а Дж. Селли (1909) называл душевную жизнь ребенка "комнатой снов".

Дж. Селли выводил происхождение воображения из реальности, но особо отмечал власть воображения над душой ребенка, ту яркость его образов, которые захватывают ребенка и ведут за собой. Он писал, что воображение всегда отталкивается от реальности и воплощается в играх ребенка, снящегося реализовать свои представления: "Полное наслаждение реализацией зависит от точности воспроизведения, от состояния между определенным представлением детского ума и его внешним выражением" (1909, с.59). Но сами "представления детского ума" - это фактически символы социальности, которые определяют и выражают жизнь детской души.

Другую позицию занимал Т. Рибо (1901). Он указывал на изначальную связь воображения ребенка с познанием реальности и, именно, в этом сознании видел основной источник воображения. Анализируя продукты детского творчества (сказки, истории, сочиняемые детьми), он выявил основные стадии развития воображения ребенка. Так, Т. Рибо считал, что на протяжении дошкольного периода (от 2 до 6-7 лет) ребенок проходит в развитии воображения 4 основные стадии. На первой стадии ребенок становится способным к преобразованию восприятий (в одном предмете он начинает видеть другой). На второй стадии воображение проявляется в химизме-одушевлении игрушек. На третьей - в перевоплощении в играх. И, вконец, на четвертой стадии начинается собственно художественное творчество, сущность которого заключается в перекомбинировании образов. при этом Т. Рибо прямо связывал творческие способности с опытом ребенка, Подчеркивая значение закона, согласно которому "стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально простоте среды" (цит. по: Л.С. Выготский, 1967, с.26).

Т. Рибо полагал, что дошкольный период - это возраст наиболее быстрого развития воображения. Оно у ребенка не богаче, чем у взрослого, а лишь опережает по темпу развитие мышления. Ученый приводил кривую сравнительного темпа развития мышления и воображения, из которой следует стремительный процесс развития воображения в "довзрослом" периоде, что связано с быстрым приобретением опыта на ранних ступенях развития (1901).

Основной механизм воображения, по Т. Рибо, составляет две операции. Это диссоциация - разделение рядов состояний сознания и ассоциация - соответственно их объединение. Диссоциированная память особенно пластична и способна порождать новые сочетания. Новые сочетания, ассоциации, возникают в основном по двум законам: по смежности и по сходству. Для творческого воображения особенно важны ассоциации по сходству, так как в них проявляется единый процесс диссоциации и ассоциации. Очевидно, что при таком подходе остается неясным механизм продуктивного воображения как активного творческого процесса, который характеризуют новизна и нестандартность продукта. Появление ассоциаций подчинено общим законам, таким, как частота, жизненность связей, сходство и смежность во времени и пространстве. Но они не объясняют появления творческих ответов, которые являются по сути отклонениями от таких законов. Кроме того, поток ассоциаций носит явно пассивный характер и непонятно, как он может направляться на решение поставленной задачи.

Невозможность ответа на эти вопросы привела Т. Рибо к констатации того факта, что основная функция воображения - это изображать, а не познавать действительность.

Двойственную позицию по отношению к воображению занимал Д. Дьюи (1926). Он подчеркивал опасность детских фантазий для психического развития, указывая на то, что игра дает лишь иллюзорное удовлетворение потребностей ребенка, уводит его от реальности. Необходимо постепенно переводить состояние игры в состояние работы, направлять воображение ребенка на реальный мир.

Здоровое воображение, по Д. Дьюи - это упражнение по взаимодействию с реальностью. Однако это упражнение основано на некоторых инстинктах, в частности, художественное творчество ребенка основано на инстинкте художественного выражения (1957). Педагог должен исходить из стремлений и опыта ребенка, помогать ему закрепить полезные для творчества привычки. Совершенно очевидно, что подобная концепция помогает понять скорее отсутствие творческих ответов, а не их появление. Действительно, можно согласиться с тем, что чем меньше проб, тем меньше его творческий потенциал. Но каким путем ребенок находит сам творческие ответы, которые раз и являются выходом за рамки любых усвоенных схем поведения, является неясным. Попытка же объяснить отбор нужных проб некоторым "художественным инстинктом" возвращает понимание воображения к сугубо внутренне детерминированным и по сути непознаваемым процессам. Подобная же двойственность в понимании природы воображения ребенка явно присутствовала в исследованиях гештальт-психологов, хотя в противоположность пассивному, изобразительному характеру воображения, которое рассматривалось как цепочка ассоциаций или как отобранные и полезные для творчества пробы, они подчеркивали активный характер творческих процессов (Р. Арнхейм, 1974; М. Вертгеймер, 1987; К. Коффка, 1934 и др.). Основную линию развития творческих процессов гештальт-психологи дели в становлении способности к визуализации и анализировали эту способность на материале разрешения детьми житейских ситуаций, решения социальных задач, проявлений художественного творчества. С одной стороны, эта способность оказывается обусловленной свойствами объектов деятельности, а с другой - врожденной, имманентной структурой феноменального поля и спецификой поведения ребенка. Так, К. Коффка (1934) полагал, что развитие воображения ребенка, проявляющееся, в частности, в широком использовании заместителей в игре, возможности по-разному использовать одни и те же предметы, обусловлено спецификой структур поведения ребенка, которые существенно отличаются аналогичных у взрослого. Если для взрослых характерно стремление к целого, то у ребенка поведение состоит из отдельных разрозненных действий. Именно поэтому, по словам К. Коффки, "ребенок может быть сегодня угольщиком, завтра - солдатом, он может носиться с куском дерева и час после этого бросить его в огонь; различные действия не сталкиваются собой, потому что между ними нет никакой зависимости..." (1934, с.230). Таким образом, у ребенка изначально существует особый мир – мир детских структур, которые постепенно вытесняются структурами из мира взрослых.

Критика концепции К. Коффки была дана Л.С. Выготским, который подчеркнул, что сущность игры ребенка не движение особых детских структур поведения, а "создание мнимой ситуации, т.е. известного смыслового поля, которое видоизменяет все поведение ребенка, заставляя его определяться в своих действиях и поступках только мнимой, только мыслимой, а не видимой ситуацией. Что касается содержания этих мнимых ситуаций, то они всегда указывают на то, что они возникают из мира взрослых" (Л.С. Выготский, 1934, c.LIII).

Тем не менее современные гештальт-психологи также определяют развитие воображения ребенка как становление имманентных структур, которые, сталкиваясь с реальностью, порождают творческие продукты.

Так, Р. Арнхейм отмечает, что ребенок, как и взрослый художник, находит свою форму изображения, свой способ воплощения опыта. Он пишет: "...развитие художественного воображения можно было бы описать как нахождение новых форм для старого содержания или...как новое понятие о старом предмете" (1974, с.144). Новые формы находятся в соответствии с законом восприятия, выдвинутыми в гештальт-психологии: "фигуры и фона", соотношения части и целого, стремления к "хорошей форме", вертикали и горизонтали и др. Развитие воображения ребенка, как, в первую очередь, способности работать с формой, определяется и направляется этими законами. Р. Арнхейм считает, например, что "предпочтение простоты круглой формы в детских рисунках генетически выражается в приоритете окружности над другими геометрическими формами" (там же, с.167).

По З. Фрейду основа творческих процессов лежит в ранних переживаниях детства. Реальная ситуация, производящая сильное впечатление, оживляет в памяти ранний опыт, и, создавая конфликтную ситуацию, приводит к творчеству, в продукции которого находятся элементы и настоящего, и прошлого опыта. Связь между творческим воображением и событиями детства заключается в том, что напряженные ситуации детства всегда остаются в памяти и творческое воображение замещает эти события. При этом сам характер творчества определяется прорвавшимися импульсами бессознательного.

Согласно данным психоаналитических исследований, большинство детей, начиная с трехлетнего возраста, проходят период ранних сексуальных исследований. Если этот период заканчивается подавлением сексуальной энергии, ранние связи с сексуальным интересом могут сказаться на развитии творческого воображения тремя путями. Во-первых, творчество может разделить судьбу сексуальности, любопытство может оказаться заторможенным, и свободная активность сузится на всю жизнь. Это бывает в случаях строгого воспитания, религиозных запретов. Во-вторых, творческое развитие может быть достаточно сильным, чтобы выдержать сексуальные запреты, влияющие на него. Тогда сексуальный опыт ребенка не дает полной творческой свободы, но сексуализирует саму мысль и придает творческим процессам окраску удовольствия и беспокойства, свойственных сексуальным влечениям. В третьем случае сексуальное подавление имеет место, но оно не обнаруживает себя. Либидо отрывается от подавленного, сублимируется в любопытство и подкрепляется сильным исследовательским импульсом, творчество становится замещением сексуальной активности, зависимость от ранних сексуальных исследований исчезает и творческое воображение получает полную свободу.

Последователи З. Фрейда, изучавшие развитие воображения в детском возрасте, подчеркивали детерминацию детских фантазий бессознательными, и прежде всего, сексуальными комплексами; понимали воображение ребенка галлюцинаторное удовлетворение подавленных желаний, указывали на отрыв фантазии от реальной жизни ребенка. Так, М.В. Вульф полагал, что реалистическое мышление появляется не раньше 5-7 лет, когда заканчивается детская амнезия, а весь дошкольный период ребенок холится во власти фантазии как воплощения детских бессознательных комплексов: "...у ребенка точного представления о фантастическом в противоположность реальному нет, и отличить одно от другого он не умеет" (1926, с.4).

Э. Питчер и Э. Прелингер, изучая содержание историй, рассказываемых детьми дошкольного возраста, пришли к выводу, что фантазия детей от 2 до 5 лет - это выражение их бессознательных тенденций, но необходимость выразить свое бессознательное с помощью культуры (языка, использования фольклора) приспосабливает их к реальности (E. Pitcher, E. Prelinger, 1969). Основные темы рассказов - это агрессия, смерть, рождение братьев и сестер, психосексуальная реакция на родителей. Нередко, правда, дети сочиняют истории с домашними сюжетами, о любимых игрушках, животных и т.п. Точные данные о сопоставлении предпочитаемых сюжетов с особенностями детей не приводятся. Многие содержания представляют собой не буквально сказанное детьми, а уже психоаналитическую интерпретацию (история о проглоченных великаном детях воспринимается как выражающая интерес к беременности и т.п.).

Э. Крис и К. Кюби (цит. по: J. Getzels, P. Jackon, 1962), так же как и З. Фрейд, считают, что творческое поведение замещает события детства; видят в творческом акте возврат к детским способам мышления. Творческое воображение-это фактически умение обыграть материал в предсознании.

Смещение акцента с бессознательных процессов на предсознательные не изменило сущности подхода неофрейдистов к творчеству, творческому воображению как процессам, подчиненным принципу удовольствия и не направленным на познание реальности.

Пансексуализм З. Фрейда неоднократно подвергали критике. Так, Р. Арнхейм, протестуя против фрейдистских интерпретаций творческих продуктов, подчеркивает их односторонность, "которая выражается в признании секса самым важным и основным моментом человеческой жизни, к которому самопроизвольно все сводится". Психологи уже указывали, что это положение не является доказательным. В лучшем случае эта теория верна лишь в отношении отдельных индивидов с нарушенной психикой или даже для определенных периодов культуры, на протяжении которых "сверхразгулявшаяся сексуальность перехлестывает всякие пределы". В этой связи Карл Густав Юнг заметил: "Хорошо известно, что, когда у нас сильно болят зубы, мы можем думать только о них и ни о чем больше" (1974, с.382). Дж. Гетцельс и П. Джексон не согласны (J. Getzels, P. Jackon, 1962} с тем, что воображение в большей степени отражает беспрепятственный дух игры, чем воспроизведение известных и правильных данных о действительности. И, в теории З. Фрейда и его последователей мы не можем найти никаких истоков продуктивного воображения, направленного не на разрядку них переживаний, а на решение задач, которые ставит перед дом окружающая действительность, что с необходимостью связано с открытостью субъекта внешнему опыту.

Подобный разрыв воображения с реальностью, привязанность развития этого процесса к факторам созревания можно обнаружить и в ранних работах Ж. Пиаже. Хотя, в целом, он выводил все психическое развитие из особенностей взаимодействия ребенка со средой, воображению он отказывал явной роли в этом процессе, рассматривая его как временную стадию искаженного отражения реальности. Ж. Пиаже прямо указывал на то, что первичная форма отношения ребенка к реальности состоит в построении воображаемой действительности, в господстве аутистического мышления. Характеризуя аутистическую мысль, Ж. Пиаже писал: "Она не приспособляется к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую действительность или действительность сновидения. Она стремиться не к установлению истины, а к удовлетворению желания и чисто индивидуальной. Как таковая, она не может быть выражена речью, она выявляется прежде всего в образах..." (1932, с. 95). Весь период от 2-х до 3-х лет - это мир аутизма и желаний, в нем "реальное - это просто то, что желательно". Затем для ребенка мир как бы раздваивается на игру и реальность. Это раздвоение господствует на протяжении всего дошкольного детства. Потом происходит вытеснение мира игры миром реальности. Для дошкольника же воображаемый мир, мир игры, более реален и противостоит действительности.

Л.С. .Выготский (1982, т.2) отмечал, что у Ж. Пиаже рассматривается "воображение в его первичных формах...как деятельность подсознательная, деятельность, обслуживающая не познание реальности, а получение удовольствия, как деятельность несоциального, несообщающего характера" (1982, т.2, с.445). Л.С. Выготский подчеркивал, что "ход развития детского воображения, как и ход развития других высших психических функций, существенным образом связан с речью ребенка, с основной психологической формой его общения с окружающими, т.е. основной формой коллективной социальной деятельности детского сознания" (там же, с. 44S).

В более поздних работах Ж. Пиаже (J. Piaget, 1972, 1973) связывал воображение с развитием репрезентации. По его мнению, у ребенка существует два мира: перцептивный и репрезентативный, к которому и относится воображение. Начало воображения у ребенка можно видеть в имитации-действии в отсутствие объекта. Имитация-показатель начала децентрации: ребенок видит в другом нечто отличное от себя, разграничивает мир на "я" и "не я", выделяя движения другого для подражания. У ребенка возникают репрезентативные образы, которые, по Ж. Пиаже, являются символами реальности. Ж. Пиаже подчеркивал, что впечатления от реальности слабы у ребенка и для их поддержки включается память, весь прошлый опыт. Хотя появление репрезентативных образов открывает широкие возможности для ассимиляции действительности (возникают схемы ее познания, "пустые кадры", которые заполняются различным материалом), в целом, представления ребенка не могут соответствовать реальности до тех пор, пока они не встанут под контроль знакового мышления, под контроль интеллектуальных операций.

Воображение ребенка, и прежде всего дошкольника, может деформировать его представления о реальности. Ребенок может приписывать неадекватные качества своим близким (дети, как правило, утвердительно отвечают на вопросы о том, может ли их папа, например, сделать Солнце, Землю), верить в реальность существования сказочных героев. Для ребенка одинаково реальны действительность жизни и действительность сна (по Ж. Пиаже, дети до 9 лет утвердительно отвечают на вопрос о том, может ли мама видеть их сон).

Таким образом, в данном цикле работ Ж. Пиаже видит позитивную познавательную роль воображения в его включении в развитие ассимилятивных возможностей. Воображение фактически не открывает ничего нового для ребенка, но нередко ведет к субъективизму и искажению картины реальности. Однако очевидно, что характер представлений ребенка связан с уровнем его знаний о действительности, а не только с емкостями и спецификой функционирования его воображения. Можно, но, сравнить представления маленького ребенка с космогоническими картинами древних, фиксирующими уровень их знаний о закономерностях мира. Само же понимание воображения только в его пирующей функции оставляет открытым ряд вопросов, и прежде всего о роли воображения в творческих процессах, о его специфической функции в создании новых форм взаимодействия с реальностью и с вычленении в ней новых связей и отношений.

В поздних исследованиях Ж. Пиаже рассматривал воображение как возможность образной антиципации преобразования ситуации (Ж. Пиаже, 1965; Дж.Х. Флейвелл,1967). Он обозначал два аспекта образа: фигуративный и операциональный - и связывал развитие последнего с костями предвосхищения. Ж. Пиаже также выделил три вида образов, копирование которых и составляет основной механизм воображения. В развития эти образы возникают в следующем порядке: сначала появляются статичные образы, дающие близкое к воспринимаемому отражение реальности; затем кинетические, отражающие изменения пространственных положений объектов и, наконец, трансформированные, свидетельствующие об изменении форм. Однако в данном случае воображения как представления о будущем преобразовании не раскрывает его специфики, а оставляет его в рамках изучения костей развития образного мышления.

В работах Ж. Пиаже выступает действенный, противоречивый характер воображения: с одной стороны, оно отрывает ребенка от действительности, ему воображаемый мир, пронизанный верой в чудеса, в сказочных в; с другой стороны, даже увлеченно играя, ребенок вроде бы на пенном этапе начинает отделять действительность от игры. Пытаясь преодолеть это противоречие, А. Валлон (A. Wallon, 1945) высказал мысль, что у ребенка есть два вида воображения. Первый - это воображение, которое может быть выражено словами "как будто", отделяющими фантазию от реальности. Ребенок произносит эти слова и тем самым указывает и для себя, и для других границу свой фантазии, подчеркивает условность своих построений. Второй вид воображения - это "приращение реальности", когда ребенок не осознает фантастичности своих представлений, целиком верит в них. Это воображение проявляется в вере ребенка в чудеса, в события и героев сказок, оно связано с овладением культурным опытом и по-разному раскрывается в различных культурах. Очевидно, что здесь идет речь не о продуктивном воображении, направленном на решение определенных задач, а о представлениях ребенка, их развитии, о системе его знаний.

Но и реалистическое воображение, проявляемое в детских играх, Неоднократно понималось лишь как очень постепенно связывающее с действительностью. Так, Л. Дийлалла и М. Уотсон (L. Dilalla, M. Watson, 1988) изучали развитие фантазии у дошкольников и ее связи с реальностью. Изначально у ребенка нет границы между фантазией и реальностью, он переживает свою фантазию как реальность, может бояться чудовища, которое сам же нарисовал. На втором уровне развития связи фантазии с реальностью намечается зыбкая граница: ребенку нужен внешний вспомогательный прием для того, чтобы перейти из сферы фантазии в сферу реальности и наоборот. Например, ребенок должен сказать себе слово "абрака-дабра". На третьем уровне граница становится жесткой: ребенок разумом контролирует эти переходы и осознает их. И, наконец, на четвертом уровне происходит интегрирование фантазии и реальности: ребенок все время осознает, в какой сфере он находится и для того, чтобы ему вносить коррективы в сферу воображения, ему не надо выходить из нее. Это проявляется в игровых импровизациях, когда ребенок вносит изменения в фантазию, не прерывая игры. Таким образом, происходит очень постепенный переход от полного господства фантазии во внутреннем мире ребенка к отграничению мира воображения от мира реальности.

Однако это положение оспаривалось многими авторами, которые подчеркивали изначальную связь воображения с действительностью. Т.А. Репина отмечала: "...как бы ни были ярки и эмоциональны образы воображения ребенка, тем не менее он хорошо отличает воображаемое от действительно воспринимаемого. Как ни увлечен ребенок-дошкольник, например, игрой с куклой-дочкой, иллюзии, что это не кукла, а живой ребенок у него нет - и, если бы вдруг кукла откусила кусочек от предлагаемого ей пирога, заговорила или пошла, ребенок был бы вино напуган" (1964, с.255). Ребенок может эмоционально включаться в игру, испытываемые им эмоции будут вполне реальны, но при "никогда не бывает похож на человека, охваченного галлюцинацией" (А.Н. Леонтьев, 1983, с.312).

Даже если допустить известный символизм детской игры, он с необходимостью изначально связан с реальностью, так как, по замечанию А.Ф. Лосева, "действительность, как бы ее ни понимать, есть исходный и необходимейший момент для определения символа. Если действительность возможны и ее символы; а если нет, то невозможны и никакие символы действительности" (1976, с.38). Даже для того, чтобы обозначить что-то, символизировать в своих представлениях, ребенок должен выделить это "что-то" в действительности, оттолкнуться от нее.

Прямую направленность детского воображения на познание кивали последователи экзистенциальной философии. Так, Э. Кобб (E. Cobb, 1977) полагает, что первые настоящие проявления воображения и можно отнести к 5-6 годам, когда возникает особое чувство гармонии, слияния своего "я" с энергией космоса, со всеобщим. Подобные ощущения гармонии особенно яркими бывают в 6 и 17 лет, что и отмечается вспышками творческого воображения в этих возрастах. Предпосылки для истинного воображения закладываются в раннем детстве: сначала в ощущениях, в ощущениях младенца при контактах со средой, а в играх детей, где он строит символическую картину мира. В игре дает выход своему трансцендентному "я". Основной же источник воображения - это дистанция между восприятием своего "я" и восприятием всеобщего. Игра возникает как результат восприятия этой дистанции, которая есть следствие увеличения периода детства в процессе эволюции.

Э. Кобб выделяет направленность воображения на познание, хотя это только познание всеобщего, высших смыслов; и делает вывод о необходимости стимуляции творческого воображения у детей через ознакомление с продуктами культуры, показывая опасность деривации. При этом специфика детского воображения не затрагивается. Все детство - это только этап единого пути познания высших истин через реализацию трансцендентного "я". Воображение направлено на познание, но оторвано от действительности, практически никак не связано и реальной жизнью ребенка. Ребенок в своем творчестве должен лишь отдаться потоку собственных чувств, переживаний, через которые и раскрываются высшие иррациональные ценности. Как говорил Ж.-П. Сартр, "у воображении нет ни времени, ни места" (цит. по: J.Chateau, 1979, с. 130), отмечая полную независимость художника от законов реальности.

При таком подходе творческие процессы оказываются полностью эзотерическими, недоступными для анализа их структур, механизмов и природы.

В отличие от данных концепций, в современной зарубежной психологии можно отметить преобладание количественного подхода, в котором воображение рассматривается в общем комплексе проблем творчества и не всегда выделяется в качестве самостоятельной.

Основал данное направление изучения творческих процессов Дж. Гилфорд (J.P.Guilford, 1956, 1967). Использовав факторный анализ, он построил единую теорию интеллекта, выделил в ней и описал отдельные группы факторов. Все факторы Дж. Гилфорд разделил на три основные группы: мыслительные операции, мыслительные содержания и мыслительные продукты. Первая группа состоит из основных видов мыслительных процессов: познания, памяти, конвергентного и дивергентного тления, оценки. Во вторую группу входят виды репрезентации содержания: изображения, символы, семантика, поведение. Третья группа включает в себя виды мыслительных продуктов: элементы, классы, отношении, системы, предвидения, преобразования. Целостная структура интеллекта понимается Дж. Гилфордом как структура действий, выполняемых на разном материале и имеющих различные формы фиксации в продуктах.

В результате такого анализа Дж. Гилфорду удалось разделить мышление на конвергентное и дивергентное. Конвергентное мышление направлено на поиск единственного правильного ответа, а дивергентное - на нахождение различных путей и вариантов решения задачи. Дивергентное мышление описывается как креативное, творческое, позволяющее видеть различные действительности. Диагностируется оно задачами открытого типа.

В качестве основных факторов дивергентного мышления Дж. Гилфорд выделял "плавность", "гибкость", "оригинальность". К существенным же его характеристикам он относил интеллектуальную творческую инициативу, широту категоризации, богатство и разнообразие ассоциаций, количество образовавшихся связей, самостоятельность, необычность, остроумность решения (по отношению к стимулу или традиционным способам решения).

Для определения уровня развития дивергентного мышления предлагались такие задачи, как (J.P. Guilford, 1956) конструирование предмета из данных материалов; нахождение разных вариантов классификаций наборов предметов, фигур и букв; дорисовывание неоконченного рисунка; составление из заданных элементов большого количества предметов; завершение предложения различными способами; придумывание возможных вариантов следствий необыкновенных событий; придумывание названий к заданному рисунку или рассказу; нахождение общего между заданными предметами или явлениями; постановка вопросов к одной картине; усовершенствование заданного предмета и т.д.

Исследователи стали говорить о творческих процессах в целом, используя термины "дивергентное мышление", "креативное мышление", "креативность", "воображение" практически как синонимы, не всегда выделяя их специфику. Так, Е.П. Торренс дал следующее определение творческих процессов: "Креативность - это такой процесс, который состоит из следующих частей: чувствительность к проблемам, ощущение неудовлетворенности и недостаточности своих знаний, чувствительность к отсутствующим элементам, к дисгармонии и т.д., опознание проблем, поиск решений, догадки, связанные с недостающим для решения, формулирования гипотез, их модификация, а также сообщение результатов" (Е.Р. Torranсе, 1964, р.32).

При этом, как мы видим, часть заданий, направленных на выявление креативности, явно обращена к диагностике творческого мышления (например, классификация наборов предметов, фигур и букв), а часть - собственно воображения (например, дорисовывание фигур).

Дальнейшие исследования творчества строились по тому же принципу, что и работы Дж. Гилфорда. В них изменялись только сими тестовые задачи и те характеристики, которые выделялись авторами в качестве .наиболее существенных для описания творческих процессов.

В более поздних работах зарубежных ученых можно найти указания на механизмы воображения, под которыми понимаются в основном различные возможности оперирования образами. Так, А. Брай (А. Bry, 1978) описывает несколько типов воображения, различающихся по способам функционирования образов. Первый тип - это спонтанное воображение ("воображение открытого экрана"), когда прямо воспроизводятся образы реальности. Второй тип - это использование образов для манипулирования в соответствии с заданной целью. Третий тип - это комбинирующее воображение, открывающее доступ как к абстрактному, так и к неосознаваемому материалу. По мнению некоторых исследователей (H.E.Gruber, 1978; S.K. Langer, 1967; P.L. Short), основной механизм воображения - не комбинирование репродуктивных образов, а использование в образах воображения несенсорных характеристик.

Другие зарубежные психологи (V. Ainsvorth-Land, 1982; F. Barron, 1969; F.Cristante, 1982; R.W. Marsh, 1964; E.P. Torrance, 1962 и др.) изучали воображение достаточно детально описывали обычно либо его характеристики (беглость, гибкость, оригинальность), либо условия творческого акта (абстрагирование от ряда черт реальности, переживание открытия, отделенность себя от других и пр.), либо уровни функционирования воображения (преобразование известного, поиск новой идеи, создание новой идеи, создание новой парадигмы).

Большое количество работ посвящено сопоставлению развития конвергентного и дивергентного мышления. При этом сравнение производится на основе количественных результатов. Конвергентное мышление измеряется, как правило, тестами на IQ (Intellectual Quotient), a дивергентное - специально подобранными задачами открытого типа. При этом некоторые исследователи полагают (J. Getzels, P. Jackon, 1962; E.P. Torrance, 1962; J. Flescher, 1963), что конвергентное и дивергентное мышление - независимые линии в развитии интеллекта, так как интеллектуальность и креативность не связаны корреляционными зависимостями. Другие же ученые (R. Marsh, 1964; M. Edvards, L. Tyler, 1965; L. Riben, 1978 и др.) получили высокие корреляции между интеллектуальностью и креативностью. В работах (F. Barron, 1969; A. Gropliy, 1966; J. Freeman, H.Butcher, T.Christie, 1968) авторов "теории порога" или "теории ветвления" было показано что до определенного уровня интеллектуальность и креативность связаны между собой, а затем уже становятся независимыми переменными.

Подобный же количественный анализ развития творческих процессов проводят авторы, исследования которых посвящены выявлению различных факторов, влияющих на развитие креативности ребенка. Так, в одном из исследований (L.Bayard-De-Volo, M.Feibert, 1977) было установлено, что креативность детей 4-х 5-ти лет находится в обратной зависимости от авторитаризма родителей, но не связана с такими факторами, как пол ребенка, очередность его появления на свет среди братьев и сестер, уровнем IQ. В ряде других работ прослеживаются количественные зависимости между уровнем развития воображения и такими факторами, как структура семьи, стиль общения в семье, развитие игровой деятельности, вербальное развитие, тип инструкций при выполнении заданий и др. (V. Fu, H. Canaday, D. Fu, 1982; A. Katz, 1982; T. Kovatch, 1983; I. Szabo, M. Schapiro, 1983). Д. Харрингтон с коллегами (D. Harrington, Jack Block, Jeanne Block, 1983) в своей работе показывают, что уровень дивергентного мышления у детей 4-5 лет коррелирует с креативностью этих же детей через 6-7 лет. По уровню конвергентного мышления таких зависимостей не обнаружено.

Надо отметить, что при общем преобладании количественного подхода делались попытки выделить качественные уровни развития творческих процессов. Так, у Дж. Тэйлор (J. Taylor, 1959) можно найти описание следующих уровней развития креативности: 1) изображающая креативность - ребенок свободно проявляет свои знания и чувства в различных видах деятельности (в игре, речи, рисовании); 2) продуктивная креативность - ребенок может использовать имеющиеся знания в соответствии с новыми требованиями; 3) изобретение - появляется способность открывать новые и необычные отношения между не связанными ранее частями; 4) новаторство - находится принципиально новый путь решения проблемы; 5) творчество - возникает объективно новый (для общества) принцип или новая гипотеза. В целом следует сказать, что авторами рассматриваемого направления были разработаны интересные методики и методы анализа, с помощью которых был выявлен ряд особенностей творческих процессор.

Итак, в зарубежной психологии можно обозначить три основных подхода к происхождению воображения. Сторонники первого однозначно связывают генезис творческих процессов с созреванием определенных структур (Ж. Пиаже, З. Фрейд). При втором подходе развитие воображения как бы суммирует опыт индивида и ход его биологического развития (К. Коффка, Р. Арнхейм). И, наконец, сторонники третьего (А. Бэн, Т. Рибо) - полностью объясняют происхождение и развитие воображения накоплением индивидуального опыта.

Что же касается роли воображения в познании, то тут обнаруживается, что различные авторы в разной степени анализировали две линии, два вида воображения. Первая линия - это развитие воображения, которое можно назвать познавательным. Этот вид воображения направлен на решение задач, с которыми ребенок сталкивается в реальной действительности (исследования Т. Рибо, Д. Дьюи, М. Вертгеймера, Р. Арнхейма и др.). Вторая линия - это развитие воображения, которое условно можно назвать эмоциональным. Данный вид воображения прямо связан с развитием эмоционально-потребностной сферы личности и направлен на разрешение ее внутренних противоречий, на получение пусть иллюзорного, но удовлетворения (З. Фрейд, ранние работы Ж. Пиаже).

Впервые полностью преодолеть отрицание позитивной роли воображения в развитии детского познания, с одной стороны, и жесткую детерминацию этого процесса теми или иными изначально присущими ребенку механизмами, с другой, удалось Л.С. Выготскому. Он показал, что воображение, как и остальные психические функции, есть отражение

окружающей действительности, социально по своей природе и имеет основные предпосылки для своего развития в дошкольном детстве. Л.C. Выготский считал, что воображение изначально и неразрывно связно с реальностью, указывал на различные формы связи воображения с действительностью: "Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека" (1967, с.9). Самые фантастические образы строятся из элементов образов действительности, из элементов прошлого опыта человека. Отсюда же Л.С. Выготский выводил, что воображение ребенка в целом беднее воображения взрослого.

Второй формой связи воображения с действительностью, по Л.С. Выготскому, является связь между продуктом воображения и явлением действительности. Продукт воображения может совпадать с действительностью, если он связан с усвоением социального опыта, с одной стороны, и с расширением собственного опыта, с другой.

Третья форма связи - это эмоциональная связь. Л.С. Выготский показал, что есть двоякая связь воображения с эмоцией. С одной стороны, это объединение образов, имеющих общую эмоциональную окраску. В данном случае существует общий эмоциональный знак, объединяющий различные элементы действительности.

С другой стороны, само воображение оказывает влияние на чувства. И, наконец, четвертая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что продукт воображения может не соответствовать реально существующему предмету, но, "принявши материальное воплощение, это "кристаллизованное" воображение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи" (Л.С. Выготский, 1967, с. 16).

Таким образом, воображение изначально и всегда оказывается связанным с действительностью. Эта связь может иметь явный характер, когда элементы действительности выступают в продуктах воображения, а может - косвенный, когда эта связь не очевидна. Но в любом случае творческие процессы перестают быть эзотерическими и становятся доступными анализу с учетом реального опыта субъекта.

Л.С. Выготский, вслед за Т. Рибо, полагал, что основные действия воображения-ассоциации и диссоциация, но анализировал их более подробно в связи с вопросом о переработке впечатлений от действительности.

Диссоциированные элементы могут подвергаться, по мнению Л.С. Выготского, различным изменениям. У ребенка такими основными изменениями выступают преувеличения или преуменьшения отдельных впечатлений. Дети очень часто преувеличивают или преуменьшают в своих фантазиях размеры реальных предметов, что соответствует их внутренней потребности во всем чудесном, необыкновенном. Еще одним действием, относящимся к единому механизму воображения, является ассоциация, т.е. "объединение диссоциированных и измененных элементов" (там же, с.24).

Рассматривая динамику вычлененных действий воображения, Л.С. Выготский подчеркивал, что о подлинном творческом воображении можно говорить в тех когда, если оно кристаллизуется во внешних образах, внешних продуктах, переходит в действительность, будучи, по сути, решением определенной, встающей перед человеком задачи, т.е. фактически таким образом он анализировал механизм продуктивного воображения. Л.С. Выготский прямо говорил, что воображение ребенка не проявляется в игре, которая есть следствие и выражение специфики его особых структур поведения, а возникает с необходимостью из самого существа игры. Воображение ребенка рождается в игре. Сама игра, эмоциональная включенность в нее дошкольника, создают особые возможности для развития творчества. Л.С. Выготский отмечал, что "игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка" (1967, с.7). Такое понимание природы воображения акцентирует внимание на его активном, действенном характере. Возникая в игровой деятельности, воображение с необходимостью связано со всей потребностно-мотивационной сферой развивающейся личности. "Игра-это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности", -писал С.Л. Рубинштейн (1946, с. 588). Игра-это узел, связывающий через воображение потребности, эмоции, желания ребенка и ту реальность, в которой он действует. И, таким, образом воображение ребенка оказывается направленным на разрешение определенных задач, достижение определенных целей, реализацию потребностей, возникающих в деятельности ребенка и определяющих ее. При этом сами потребности, реализация которых происходит с помощью включения воображения в деятельность ребенка, и прежде всего в игровую, - социальные по своей природе. Д.Б. Эльконин убедительно показал (1978), что игра ребенка, а следовательно, и возникающее в ней воображение, рождается из противоречия между потребностью ребенка жить жизнью взрослых и невозможностью ее удовлетворить в реальной жизни. Удовлетворение подобной социальной потребности и происходит в игре посредством создания мнимой, воображаемой ситуации. Будучи социальной по происхождению, воображаемая ситуация социальна и по содержанию. Это становится очевидным при анализе ролей, которые принимает на себя ребенок: в основном это роли, изображающие реальных людей или персонажей художественных произведений. Но даже первые проявления игры, основанные на замещении одного предмета другим, также социальны по своей сути. Л.С. Выготский писал: "Как известно, в игре для ребенка одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при этом неважно сходство, существующее между игрушкой и предметом, который она обозначает, а наиболее важным является ее функциональное употребление, возможность выполнить с нею изображающий жест" (1935, с.77-78).

Дальнейшее изучение развития воображения в отечественной психологии основывалось на идеях Л.С. Выготского. Основные исследования связаны с анализом творческих компонентов различных видов детской деятельности. С одной стороны, это изучение возникновения воображения и наличия творческих компонентов в ведущей для дошкольников деятельности-игре; с другой - это детальный анализ традиционно считающихся творческими детских продуктивных видов деятельности.

Во многих работах (А.Н. Леонтьев, 1983; Д.Б. Эльконин, 1978; Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова //Проблемы дошкольной игры...,1978 и др.) были показаны возможности развития воображении ребенка по мере овладения им предметной и сюжетно-ролевой игрой. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что игра - это ведущая деятельность дошкольников, и достаточно подробно анализировал процесс зарождения воображения в их игровой деятельности (1983). Он показал, что воображение «рождается из необходимости создания особой игровой ситуации, которая имеет особый игровой смысл. В игре смысл и значение предмета распадаются, в игровом действии появляется совершенно новый смысл, далекий от значения обыгрываемого предмета. Ребенок скачет на палочке, воображая, что это лошадь, и при этом выполняет операции с палочкой, включенные в действие с "лошадью". Подобное расхождение операций и действий, смысла и значения объединяется благодаря созданию воображаемой, мнимой ситуации.

Надо отметить, что специально развитие воображения в игре дошкольника практически не изучалось, однако, при исследовании самой игры выявлялись моменты, значимые для развития воображения. Можно выделить две основные линии анализа игры, где она выступает основным источником развития воображения дошкольника.

Первая линия связана с развитием самих особенностей игровой деятельности на протяжении дошкольного детства. Д.Б. Эльконин говорил, что предпосылкой возникновения первых игровых ситуаций является развитие предметных действий ребенка, и, в частности, их обобщение и отделение схемы действий от предмета, которые наблюдаются на третьем году жизни. Проявляется это в двух ситуациях: когда действие с предметом переносится в новые условия или когда действие совершается с предметом-заместителем. В последнем случае, на наш взгляд, и можно видеть предпосылки возникновения воображения. У ребенка создается как бы проигровая ситуация: он совершает отдельные действия, но уже не с реальным предметом, а с его заместителем, ребенок уже должен представить себе, вообразить вместо одного предмета другой.

Вместе с игровым действием развиваются и зачатки воображения ребенка, возможности которого связаны с вхождением в элементарную игровую ситуацию с вариативным использованием сначала отдельных предметов, а затем цепочек ролевых действий.

При переходе к сюжетно-ролевой игре (в 3-4 года) у детей открываются новые возможности для развития воображения. В такой игре ребенок представляет не только один предмет вместо другого, но и самого себя в различных ролях, анализируя тем самым действительность с различных позиций. При этом развивается содержание самой ролевой игры. Сначала это игра направлена на отражение ролевых позиций взрослых, как цепочек определенных ролевых действий. Ребенок в игре воспроизводит внешнюю, действенную сторону каждой роли и поэтому становится особенно внимателен к соблюдению этой внешней стороны (порядок действий взрослого, их проработанность). Постепенно содержание игры смешается в сторону отображения скрытых за ролью норм и правил человеческих отношений. Для ребенка становится значимым не только то, что он делает, но и, прежде всего, то, как он это делает. Д.Б. Эльконин отмечал, что постепенно игра с открытой ролью и скрытым правилом переходит а игру со скрытой ролью и открытым правилом.

Безусловно, в игре ребенок идет от своей потребности, от своего переживания, но, как справедливо отмечал Д.Б. Эльконин, "это особая форма переживания путем вынесения его вовне, материализации и действенного воссоздания" (1978, с. 133).

Таким образом, в игре зарождаются и развиваются наиболее значимые стороны продуктивного воображения: его направленность на решение самых различных открытых задач, возможность в специфической форме (через соединение в одном образе предметных содержаний двух объектов, их символизацию) раскрывать существенные характеристики реальности. Продуктом воображения в данном случае выступает сама воображаемая ситуация, содержание которой совпадает с содержанием игры.

Однако на определенном этапе игровой деятельности воображение ребенка, зарождаясь в игре, приобретает способность, в свою очередь, определять ее развитие и протекание. Это диалектическое единство развития игры и воображения мы находим в исследовании Н.Я. Михайленко (Проблемы дошкольной игры..., 1987). Она считает, что в старшем дошкольном возрасте ролевое поведение ограничивает возможности дальнейшего развития игровой деятельности. У ребенка появляется потребность не просто выполнить определенную роль, но и создать и воплотить в игре целостный сюжет. Сюжет при этом рассматривается как продукт воображения, как результат активного продуктивного воображения ребенка.

И способ осуществления игровой деятельности на этом этапе определяется уровнем развития продуктивного воображения детей, но в его особенной, разделенной между детьми, форме. Действительно, для реализации игры, как совокупной деятельности, ее участникам необходима координация их действий, а в данном случае координация самого творческого процесса совместного построения игры.

В работе Н.Я. Михайленко было показано, что развитие игровой деятельности, ее совершенствование возможны на основе направленного формирования способа построения игры. С этой целью нужный способ вычленяется из деятельности, отделяется от других способов и направленно формируется. Возможно и отделение сюжетосложения от ролевых и предметных действий и направленное его формирование. В исследовании Н.Я. Михайленко проводилось обучение разделенной творческой деятельности, когда дети составляли совместный сюжет сказок и историй. У детей фактически формировалось умение создавать коллективный продукт воображения. Подобное умение, в свою очередь, определяло затем уровень их игр: "...развертывание детьми сюжета игры связано с выделением и осознанием отдельных сюжетных событий и обозначением, планированием переходов от одного сюжетного события к другому, а также с выделением и осознанием партнера как носителя собственного сюжетного замысла" (Проблемы дошкольной игры..., 1967, с.28).

Таким образом, уровень развития собственного продуктивного воображения ребенка ложится в основу развития наиболее сложного способа сюжетно-ролевой игры - сюжетосложения и начинает определять уровень выполнения самой деятельности. В работе Н.Я. Михайленко были отмечены существенные прогрессивные сдвиги в развитии игры старших дошкольников после направленного обучения их сюжетосложению.

Воображение, зарождаясь в игре, развиваясь вместе с ней, в свою очередь определяет и детерминирует развитие игровой деятельности.

Вторая линия анализа игры связана с возможностями интериоризации воображения, перехода его в образный план, в план представлений. Л.С. Выготский подчеркивал, что игра ребенка 2,5-3 лет неотрывна от предмета, она начинается с предмета и предполагает его обязательное использование. В более старшем возрасте воображение уже не требует таких постоянных внешних опор, оно уже может полностью протекать во внутреннем плане, т.е. в игре происходит не только развитие содержаний воображения, но и становление его как собственно внутренней, психической деятельности.

Переход воображения во внутренний план, отрыв его от предмета или роли, которая в свою очередь "маркируется" (Н.А. Короткова //Проблемы дошкольной игры..., 1987) либо предметом-атрибутом, либо речью, особенно явно прослеживаются в рубежных играх, на что указывали ряд авторов (А.Н. Леонтьев, 1983; Д.Б. Эльконин, 1978; Н.Я. Михайленко //Проблемы дошкольной игры..., 1987). Подобные игры - это как бы переход от игры к неигровой деятельности, в данном случае - к деятельности воображения. Особый интерес в этом смысле представляет собой игра-фантазирование, выделенная, в частности, А.Н. Леонтьевым как одна из форм рубежных игр.

Таким образом, мы можем видеть два практически слившихся процесса: процесс интериоризации игры и процесс интериоризации воображения.

Экстрироризованное воображение - это движение в плоскости воображаемой ситуации в развернутой предметной или сюжетно-ролевой игре дошкольника. Интериоризованное воображение-это фактически то же самое движение, но выполняемое полностью во внутреннем плане.

Возможность действовать в плане представлений позволяет ребенку экстреиоризировать продукты воображения в самых различных видах деятельности: игровой, изобразительной, речевой и т.д.

В целом, игра и воображение связаны сложной диалектической связью, взаимодополняют и обогащают друг друга как по линии развития содержаний, так и по линии развития способов, которые имеют тенденцию к постепенной интериоризации.

В игре зарождаются и другие виды детской деятельности, которые имеют существенное значение для развития воображения ребенка. Детское творчество в значительной степени синкретично. На эту его особенность указывал Л.С. Выготский: "Ребенок рисует и одновременно рассказывает о том, что он рисует. Ребенок драматизирует и сочиняет словесный текст своей роли. Этот синкретизм указывает на тот общий корень, из которого разъединились все отдельные виды детского искусства. Этим общим корнем является игра ребенка, которая служит подготовительной ступенью его художественного творчества, но даже и тогда, когда из этой общей синкретической игры выделяются отдельные, более или менее самостоятельные виды детского творчества, как рисование, драматизация, сочинения, даже и тогда каждый вид не является строго отделенным от другого и охотно впитывает в себя и вбирает элементы других видов" (1967, с.61). Он полагал, что любой вид детского творчества сходен с игрой, во-первых, по своему характеру (одномоментность творческого акта, отсутствие длительной работы над произведениями), а во-вторых, по связанности с переживаниями ребенка.

В дальнейших исследованиях различных видов деятельности ребенка было показано, что при общем происхождении от игры каждый вид продуктивной деятельности имеет свои специфические особенности, свои закономерности развития. На протяжении дошкольного детства складываются конструктивная, музыкальная, художественно-речевая, изобразительная деятельности, которые способствуют развитию воображения ребенка. Специфика значений этих видов деятельности для развития воображения заключается в том, что их выполнение позволяет прямо ставить перед детьми творческую задачу, давать ребенку задание придумать, сочинить, сделать что-то самостоятельно. Подобная инструкция возможна только при направленности на продукт, а не на процесс, как это происходит в игровой деятельности. Прямая же задача на творческое решение позволяет наиболее полно актуализировать творческие возможности детей. В исследовании А. Катц (A. Кatz, 1982) было показано, что уровень креативности при решении открытых задач меняется в зависимости от инструкции. При прямой инструкции найти творческое решение он оказывается существенно выше, чем при инструкции просто решить задачу. Поэтому можно полагать, что прямая задача на собственное творчество способствует наиболее полному проявлению воображения детей.

На протяжении всего дошкольного детства, на всех этапах овладения различными видами деятельностями возможно выполнение творческих заданий, стимулирующих развитие воображения ребенка. В деятельности зарождаются и разрешаются основные противоречия, обеспечивающие самодвижение, саморазвитие воображения: противоречия между эмоциональностью, импульсивностью переживаний ребенка, динамизмом и неустойчивостью его представлений и необходимостью выразить образы воображения либо в определенном творческом продукте, либо в организованной игре, также требующей направленного воображения.

При детальном анализе развития различных видов деятельности проступают, но специально не анализируются две линии становления творческих способностей. Первая-это достаточно гибкое и творческое овладение специальными средствами (средства художественной выразительности, музыкальный "язык"). В этом случае творческие проявления будут относиться к самостоятельности и вариативности использования этих средств. Вторая - развитие воображения как такового, безотносительно к специфике каждого вида деятельности.

Сам же вопрос о соотношении развития специфических для каждого вида деятельности творческих возможностей и воображения ребенка остается открытым. Решение его возможно только при анализе самих механизмов воображения и их развития на протяжении дошкольного детства.

В этом смысле концепция В.В. Давыдова о механизмах воображения и его развития представляет особый интерес. Он считает, что воображение - одно из основных новообразований дошкольного детства: "...на основе игровой деятельности у ребенка формируется ряд психологических новообразований. Это позволяет ребенку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим" (1986, с.67).

Экспериментальные исследования, выполненные под руководством В.В. Давыдова (Е.В. Бодрова, О.Л. Князева, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев //Творчество и педагогика: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции, 1988), прямо направлены на изучение психологических закономерностей развития воображения. Основные особенности воображения данные авторы определяли как возможность "схватывать" целое раньше части и переносить черты одного объекта реальности на другой. Развитие этих особенностей у дошкольников рассматривалось на материале изучения различных видов деятельности (ознакомление с окружающим, игра, свободное экспериментирование, художественные виды деятельности и др.). При этом само воображение понимается широко, как основная форма познания в дошкольном детстве, обязательно включающаяся во все виды умственной деятельности ребенка.

Надо отметить, что во всех описанных подходах к детскому творчеству и развитию воображения раскрываются не просто теоретические построения, но и практические результаты применения данных концепций в процессе направленного формирования творческой деятельности у детей (исследования Н.Л. Ветлугиной, К.В. Тарасовой, В.В. Давыдова, Ю.А. Полуянова, О.С. Ушаковой и др.).

Итак, обобщая все вышесказанное, можно сказать, что воображение ребенка изначально и постоянно связано с действительностью. Происхождение и функционирование воображения детерминировано развивающейся деятельностью ребенка-дошкольника, и прежде всего игровой. Воображение носит активный, направленный характер, будучи изначально связано с развитием мотивационно-потребностной сферы личности. И наконец, воображение - социально обусловленный процесс как по своему происхождению, так и по своему содержанию.

Однако при этом остается ряд вопросов, недостаточно разработанных, к которым можно отнести следующие: развитие социально детерминированных и деятельностно опосредованных механизмов воображения на протяжении дошкольного детства; особенности структуры воображения ребенка как одного из творческих процессов; связь развития воображения с особенностями развития личности ребенка; возможности повышения уровня развития продуктивного воображения на протяжении дошкольного детства.

На решение этих вопросов и было направлено наше исследование.

Однако, прежде чем перейти к их анализу, необходимо рассмотреть вопрос о критериях оценки уровня развития воображения.

1.3. О КРИТЕРИЯХ ОЦЕНКИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ



Выбор критериев оценки уровня развития продуктивного воображения с необходимостью должен быть основан на его определении. Рассматривая продуктивное воображение как направленное на решение определенной задачи, мы должны, с одной стороны, оценить соответствие найденного решения поставленной задаче, а с другой стороны - степень творческости, проявляемой ребенком, которая может варьироваться от прямой имитации ситуации действительности до полностью самостоятельного творческого продукта. Иными словами, оценка продуктивного воображения обязательно должна носить комплексный характер, объединяя показатель направленности на задачу с показателями проявленной при ее решении креативности.

Вопрос о критериях оценки творческой деятельности, уровня развития творческих процессов достаточно сложен. Так, Я.А. Пономарев прямо указывает на отсутствие "надежных критериев для отчленения творческой деятельности от нетворческой" (1975, с. 12) и подчеркивает, что существующая их множественность свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы творчества.

Практически каждый исследователь творческих процессов сталкивался с необходимостью так или иначе ответить на вопрос о возможных критериях оценки творчества. Так, например, Р. Халманн (R.Hallman, 1967) считает, что существуют различные оттенки в понимании природы творческих процессов, которые по сути и ложатся в основу критериев их оценки. Под творчеством понимается сплав восприятий, осуществленных особым способом; способность находить новые связи; возникновение новых отношений; появление новых сочинений; предрасположенность совершать и создавать новое; деятельность ума, приводящая к новым прозрениям; трансформация опыта в новую организацию; воображение новых констелляций значений и т.д.

Традиционно все подходы к оценкам творческих процессов, к разработке критериев и показателей их оценок делятся на две большие группы (Ю. Дери, 1987; И.М. Розет, 1977).

1. Креативность рассматривается как творческий продукт (C.W. Taylor, I960; E.P. Torrance, 1962; H. Hargreaves, 1927; K. Welch, 1960) и оценивается качество самого продукта.

2. Креативность рассматривается как процесс. В данном случае анализируются черты самого процесса (R. Arnhein, 1962).

На наш взгляд, наиболее значима разработка критериев оценки творческого продукта. С одной стороны, углубленный анализ продукта дает возможность в значительной степени реконструировать и особенности творческого процесса, и особенности самой творческой личности. С другой стороны, не всегда имеется возможность проанализировать сам процесс создания творческого продукта. Достаточно часто исследователь имеет только творческий ' продукт, который необходимо так или иначе оценить. Высказанные соображения относятся и к анализу детского творчества, развития воображения ребенка. Само понимание творческой деятельности как продуктивной предполагает развитие у детей умения реализовывать свои возможности в творческих продуктах.

При этом сам творческий продукт можно понимать в широком и узком смысле слова. В узком смысле это результат решения специальной задачи, которая моделирует наиболее значимые особенности того или иного творческого процесса.

Так, Е.П. Торренсом была разработана батарея заданий, направленных на выявление творческого потенциала ребенка. Это такие задания, как усовершенствование предметов (изменить игрушку так, чтобы с ней было интереснее играть); использование предметов в другом качестве (перечислить все возможные новые способы использования игрушки); необычное использование знакомых вещей (перечислить все возможные способы); использование геометрических фигур (назвать как можно больше предметов, в которые входят заданные геометрические фигуры), "спроси-угадай) (надо задать как можно больше вопросов по картинке, перечислить все возможные варианты причины и следствия изображенной ситуации).

Е.П. Торренс (E.P.Torrance, 1965) предлагает три основных параметра оценки продуктов детского творчества: беглость (количество относящихся к делу ответов), гибкость (количество категорий ответов, используемых ребенком) и оригинальность (количественная оценка необычности решений). Каждый из этих параметров получает количественную оценку, которая проставляется на основе экспертной оценки продуктов деятельности ребенка.

В ряде работ параметры оценок Е.П. Торренса подвергаются сомнению. Так, в работе некоторых психологов (J. Moran, R. Milgram, J. Sowyers, V. Fu, 1983) указывается, что использование количественных оценок не всегда правомерно. Например, часто не совпадающие с обычными для группы испытуемых решениями и действительно оригинальные ответы не перекрывают друг друга и не могут быть сведены к одному показателю. Р. Тоуер (R. Tower, 1984-1985) отмечает, что есть разные формы развития воображения ребенка и не все они могут быть оценены с помощью интеллектуального фактора, например, с помощью гибкости ответов. Но очевидно, что эти критические замечания относятся лишь к отдельным параметрам выдвинутой Е.П. Торренсом комплексной оценки.

Некоторые авторы, наряду с Е.П. Торренсом, рекомендуют использовать комплексные показатели развития творческих процессов, но разрабатывают новые параметры оценки. Так, Д. Шмуклер (D. Schmukler, 1982) вводит новую факторную модель детского творчества. Основные факторы в этой модели, связанные с показателем оригинальности продуктов детского творчества, -"выразительное воображение" и "социальная компетенция" (стремление к повышению мастерства ребенка). Однако в данном случае воображение рассматривается глобально - как один из факторов детского творчества. Сами же критерии оценки уровня развития продуктивного воображения не раскрыты.

В отечественной психологии также применялись специальные методики, позволяющие оценить и реконструировать некоторые особенности воображения по результатам решения ряда задач. А.Я. Дудецкий предлагал детям рисовать картинки, объединяющие слова или изображения. На основе полученных данных им были выделены такие качества воображения, как сила (отчетливость и яркость образов), широта (количество образов) и критичность (приближенность к реальности) (1974). Эти критерии носят, на наш взгляд, несколько описательный характер и не поддаются точной оценке.

В исследовании Е.А. Лустиной были использованы модификации методик А.Я. Дудецкого. Она оценивала результаты выполнения заданий по продуктивности (соотнесение количества фантастических композиций индивида со среднегрупповым) и оригинальности (несовпадение сюжетов индивида с сюжетами группы). На основе применения подобных критериев Е.А. Лустиной удалось выявить три вида фантазирования: равнозначное (показатели продуктивности и оригинальности одинаковы), содержательное (показатели по оригинальности выше, чем по продуктивности) и формальное (показатели по продуктивности выше, чем показатели по оригинальности) (1984). Фактически в этом исследовании использовались, разработанные Е.П. Торренсом критерии оценки продуктов детского творчества (беглость, гибкость и оригинальность ответов), что и позволило автору достаточно четко оценить продукты детского воображения и зафиксировать качественные различия в фантазировании детей.

Те же оценки применялись и С.М. Чурбановой, которая изучала особенности решения дошкольниками креативных задач, взятых из образных тестов творческого мышления Е.П. Торренса (1989). Она создала классификацию способов решения задач дивергентного типа.

Новый подход к оценке уровня развития воображения был предложен Е.В. Бодровой (1988). Используя психосемантические методики, она определяла индивидуальное семантическое пространство, особенности которого оказались сопоставимыми с уровнем развития проявляемого в игре детского воображения. Однако данный способ оценки носит косвенный характер и не позволяет установить уровень развития воображения ребенка в той или иной конкретной деятельности или при решении той или иной задачи.

Все попытки оценить творческий продукт можно разделить на три группы.

1. Продукт человеческой деятельности считается действительно творческим, если он обладает социальной значимостью (B. Ghiselin, 1963; H. Hargreaves, 1927). Продукт должен быть также не просто общественно значимым, но и представлять особую ценность для общества (S. Mednic, M. Mednic, 1964; L.Welch, 1960).

Но подобный подход вызывает известные сомнения. Так, Я.А. Пономарев пишет: "В истории науки и техники запечатлено множество фактов, когда блестящие достижения творческой мысли людей долгое время не обретали общественной значимости. Нельзя же думать, что в период замалчивания деятельность их создателей не была творческой, а становилась таковой только с момента признания" (1976, с.41).

Кроме того, данный подход не пригоден для оценок детского творчества. Н.А. Ветлугина указывала, что нельзя оценивать творчество детей как создание общественно значимых продуктов. Продукт творческой деятельности ребенка - это, прежде всего, выражение его собственного творческого развития, его продвижения в овладении творческой деятельностью. А. Кестлер (A. Koestler, 1971) и Дж. Форстер (J.Forster, 1971) также считают, что такие критерии, как социальные новизна и значимость продукта, его влияние на последующие идеи и направления, не подходят для оценки творческих процессов ребенка.

2. Продукт творческой деятельности оценивается по степени его новизны для субъекта. При таком подходе творческими называются продукты не новые объективно, но имеющие новизну для самого субъекта. Так, Дж. Тейлор (J. Teylor, 1959) описывает некоторые уровни создания творческого продукта, на которых может находиться ребенок и по которым может оцениваться характер его творческой деятельности. Такой подход действительно позволяет оценить степень развития творческих процессов у детей, но требует весьма скрупулезного анализа динамики самих уровней: ведь принадлежность к тому или иному уровню не означает создание субъективно нового, ребенок может длительно оставаться на одном уровне развития творческой деятельности и тогда, согласно данному подходу, его деятельность и ее продукты уже не могут считаться творческими.

3. Продукт оценивается независимо от его социальной или индивидуальной новизны по некоторым параметрам, позволяющим сравнивать его с продуктами других индивидов из выбранной группы. На наш взгляд, этот подход наиболее адекватен для оценки продуктов творческой деятельности и уровня развития творческих процессов у детей. Подобные независимые оценки позволяют устанавливать возрастные особенности и возможности развития творческих процессов (сравнение творческих продуктов детей разных возрастных групп), улавливать динамику развития творческих проявлений детей в зависимости от типа обучения (сравнения продуктов групп детей, обучающихся различными методами), определять уровень развития творческих процессов у отдельных детей по сравнению со средними данными их возрастной группы.

Попытки оценить уровень развития воображения по анализу продуктов деятельности детей делались в ряде исследований. Так, Н.Н. Палагина (1989), анализируя механизмы зарождения воображения у детей второго и третьего года жизни, выделяет в качестве показателей воображения приемы построения игровых и словесных сюжетов. Г.Д. Кириллова (1971) при разборе сочиненных детьми сказок останавливается на таких показателях уровня развития творческого воображения детей, как наличие сюжета, характер переработки и комбинирования образов восприятий и памяти, словесные обозначения внешнего облика персонажей, количество образов и образных ситуаций. М.М. Рыбакова (1952), анализируя детское словесное творчество, отмечает следующие значимые для оценки уровня развития воображения показатели: умение подчинить представления заданной теме, сюжетность рассказа, количество связей, включаемых в рассказ, особенности комбинирования и преобразования представлений.

Выделенные этими авторами критерии носят в основном частный характер и не позволяют оценить уровень развития воображения ребенка, не связывая его жестко с той деятельностью, на материале которой оно анализируется. Так, критерии "сюжетность рассказа", "словесные обозначения облика персонажей" и т.п. применимы только к анализу словесного творчества детей.

Нам представляется, что такие традиционные параметры, как флуенция (количество правильных ответов), флексибильность (количество различных категорий ответов) и оригинальность (оценка частоты встречаемого ответа), наиболее адекватны для анализа творческих процессов.

Данные критерии оценки творческих продуктов отражают, на наш взгляд, основные тенденции в развитии продуктивного воображения. Такой параметр, как флуенция, фиксирует именно продуктивность, направленность воображения - не стихийность воображаемых образов, а подчиненность их поставленной задаче. Флексибильность показывает возможности вариативности ответов детей, т.е. раскрывает, насколько различными могут быть признаки действительности, отталкиваясь от которых ребенок строит образы воображения, насколько разнообразны те признаки, которые он переносит с одного объекта на другой в своем воображении. Естественно, что чем большее количество признаков действительности ребенок в принципе способен соотнести с самыми различными объектами, тем шире его возможности по созданию образов воображения, по решению самых различных задач с помощью воображения. И, наконец, оригинальность, которая отражает степень индивидуализации выполнения творческих заданий. Как мы уже говорили, именно этот параметр вызывает наибольшее количество возражений. Так, С. Медник и M.Медник пишут, что "оригинальность - это, пожалуй, самая легкая реакция, на которую способны люди. Гораздо труднее быть конвенционалистом, чем оригинальным. Например, на вопрос, чему равняется сумма 4+4, можно ответить 1367854. Это чрезвычайно оригинально, ибо едва ли кто-либо на всем свете ранее дал подобный ответ. Тем не менее такой ответ нельзя назвать творческим" (S. Mednic, M. Mednic, 1964, с.67). Но очевидно, что если использовать наряду с критерием оригинальности критерий направленности воображения, то данное возражение снимается, так как подобные приведенному ответы заведомо не учитываются - как не соответствующие поставленной задаче. Оригинальность же в сочетании с флуенцией и флексибильностью может выразить реальную новизну образов воображения, новизну подхода к поставленной задаче.

Применение данных критериев оценки позволяет фиксировать и основные противоречия в развитии воображения. Действительно, параметр флуенции отражает противоречие между неустойчивостью, динамизмом образов воображения ребенка и необходимостью подчинить их выполнению поставленного задания, направить на создание творческого продукта. Параметр флексибильности отражает противоречия, с одной стороны, между реально воспринимаемым объектом и вкладываемым в него ребенком смыслом, а с другой стороны, между образами воображения и средствами для их воплощения в каждом виде деятельности. Параметр оригинальности фиксирует противоречие между собственной творческой активностью ребенка и усвоенными им способами выполнения деятельности, способами решения поставленной задачи.

Использование данных параметров становится адекватным для оценки уровня развития творческих компонентов выполнения специальных заданий. Это должны быть открытые задачи, допускающие самые различные варианты решения и позволяющие ребенку, отталкиваясь от отдельных признаков действительности, строить целостный образ воображения. В такой ситуации возможно выявление уровня развития собственно творческого воображения, оценки степени сформированности у детей его основных механизмов.

  1   2   3   4   5


О.М. Дьяченко
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации