Толстопятова О.А. Психолого-педагогическое сопровождение обучения и развития интеллектуально одаренных детей в условиях дополнительного общего образования - файл n1.doc

приобрести
Толстопятова О.А. Психолого-педагогическое сопровождение обучения и развития интеллектуально одаренных детей в условиях дополнительного общего образования
скачать (1872 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1872kb.07.07.2012 04:13скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9


СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи
ТОЛСТОПЯТОВА Ольга Анатольевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор В.И. ГОРОВАЯ

Ставрополь - 2004

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.
ВВЕДЕНИЕ 3-13
ГЛАВА 1. Теоретические основы организации педагогической

работы с одаренными детьми 14-63

  1. Одаренность как комплексная проблема современного образования 14-24

  2. Современные подходы к определению общей и детской одаренности. Виды одаренности 24-40

  3. Теоретические и прикладные аспекты выявления интеллектуально одаренных детей 40-51

  4. Основные принципы обучения одаренных детей и их характеристика 51-63

В ы в о д ы 63-64
ГЛАВА 2. Система педагогической работы с одаренными детьми

в условиях дополнительного общего образования 65-143

  1. Специфика работы с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования 65-81

  2. Модель свободного развития одаренных детей в условиях дополнительного общего образования (на примере регионального Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск»).. 81-109

  3. Личностно-ориентированные технологии в педагогической работе с одаренными детьми в условиях дополнительного

общего образования 109-128
2.4 Оценка результативности образовательной деятельности
учреждения дополнительного образования для одаренных

детей 128-143

В ы в о д ы 143-144

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145-148

ЛИТЕРАТУРА 149-160

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Процесс выявления, обучения и развития одаренных и талантливых детей составляет одну из важнейших задач современного отечественного образования.

Актуальность работы с одаренными детьми определяется несколькими обстоятельствами: осознанием обществом «человеческого потенциала» как важнейшей предпосылки и основного ресурса своего развития; ускорением динамики жизни, увеличением информационной и эмоциональной нагрузок на человека, множеством проблем, решение которых требует огромных интеллектуальных усилий; требованиями социума к профессиональной деятельности личности, которая должна быть творческой, активной, социально ответственной, с развитым интеллектом, высоко образованной и др. Особое место в формировании такой личности занимает психолого-педагогическая работа с одаренными детьми.

Российское образование последних лет подвергается реформированию. Вместе с тем, в большинстве своем учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе строится без учета индивидуальности ребенка, поскольку она остается массовой.

По нашим данным 62,3% учителей и 68,6% родителей считают, что «школа находится в глубоком кризисе» и в ней требуются коренные преобразования. 71,5% родителей считают, что в школе в первую очередь необходимо изменить отношение к ученику. Лишь 16,2% учителей отмечают, что за последние годы процессы, происходящие в школе, касаются оптимизации развития ребенка. В такой обстановке сложно говорить об особой системе работы школы с категорией одаренных детей.

Ситуация усугубляется и накопившимися к настоящему времени противоречиями:

- между все более возрастающими требованиями к формированию образованной, интеллектуально развитой, творческой личности и неготовностью образовательной системы решить эту проблему;

- между коллективным характером организации учебно-воспитательного процесса в школе и индивидуальным по своей сути характером учения;

- между целенаправленным воздействием «взрослой» культуры и спонтанностью развития ребенка, его индивидуальности;

- между ожиданиями родителей и реальной педагогической практикой. Разрешение указанных и других противоречий невозможно осуществить

только усилиями школы. Необходим комплексный подход к решению проблемы. Существенную роль в этом процессе может сыграть дополнительное общее образование, в рамках которого наиболее реально осуществление модели творческого развития одаренного ребенка, системной работы с одаренными детьми в пределах конкретной территории.

Для эффективной работы учреждений дополнительного образования с одаренными детьми и подростками необходим соответствующий научный базис. Определенные достижения психолого-педагогической науки в этом направлении уже имеются. Так, к настоящему времени исследована природа одаренности (В.Александер, В.Бастендорф, Г.Вебб, Д.Векслер, Е. Галантер, Т.Гассер, Дж.Миллер, Д.Молфезе, К.Прибрам, Д. Хендриксон, Р.Хэттел, Е.Шафер, Дж.Эртл и др.), определена сущность понятий «одаренность», «детская одаренность», выявлены специфические особенности одаренного ребенка (К.Абромс, Д.Б.Богоявленская, Ю.З.Гильбух, Э.А.Голубева, Е.Н.Задорина, А.Карне, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкина, Ф.Монкс, В.И.Панов, К.Перлет, А.Савенков, В.Сиервальд, К.Тэкэс, К.А.Хеллер, Л.Холлингоуорт, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич и др.). Кроме того, рассмотрены фундаментальные проблемы структуры и природы способностей, условий их развития (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.), обосновано значение общих способностей как основы развития способностей специальных (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн). Изучена структура конкретных способностей (В.А.

Крутецкий, Б.М. Теплов и др.), выявлены общие закономерности развития одаренности (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, И.С.Лейтес, Р.Стенберг, Дж.Фримэн и др.), предложены способы изучения одаренности (А.Бине, Дж.Гилфорд, Л.Термен, П.Торренс и др.), предприняты попытки классификации видов одаренности и создания моделей одаренности (Ф.Монкс, Дж.Рензулли, К.Халлер и др.). Значительный интерес для нашей работы имеют труды, в которых раскрываются вопросы практического решения проблемы (Ю.Д.Бабаева, Г.Л.Бардгор, Л.М.Долгополова, А.В.Жигайлов, В.П.Лебедева, А.М. Матюшкин, И.М. Никольская, В.А.Орлов В.И. Панов, Л.В. Попова, Н.Н.Понарина, Т.А.Поярова, А.И.Савенков, Д.А. Сиск, Т.В.Хромова, Г.Т. Шпарева, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлева, В.А.Ясвин и др.).

В последние годы в рамках целевой федеральной программы «Дети России» была создана рабочая концепция «Одаренные дети», определившая стратегические ориентиры решения проблемы одаренности детей, формы и методы работы с одаренным ребенком.

Тем не менее, до сих пор многие вопросы, связанные с обучением и развитием одаренных детей в структуре дополнительного образования, остаются слабо изученными. Это касается психолого-педагогической диагностики детской одаренности, влияния некоторых социально-психологических факторов на проявление и развитие умственной одаренности. Требуют своего решения вопросы специфики педагогической работы с одаренными детьми в условиях дополнительного образования, содержания, форм и методов их развития, выявления наиболее эффективных педагогических технологий и др.

Кроме того, практика работы с одаренными детьми свидетельствует о постоянно возникающих педагогических и психологических трудностях, обусловленных разнообразием видов одаренности, множеством теоретических подходов и методов к ее исследованию, вариативностью современного образования, а также чрезвычайно малым числом специалистов, профессионально и личностно подготовленных к работе с одаренными детьми.

Государственная, социальная и образовательная значимость педагогической работы с одаренными детьми, недостаточная разработанность, а также необходимость дальнейшего теоретического исследования проблемы детской одаренности и ее практического решения в условиях конкретного региона определили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована нами следующим образом: Какой должна быть система психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренных детей в условиях дополнительного общего образования?

Цель исследования - выявление сущности, особенностей, содержания и методики реализации психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренных детей в условиях дополнительного общего образования.

Объект исследования - процесс обучения и развития детей в структуре дополнительного общего образования.

Предмет исследования - система психолого-педагогической работы с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования.

Гипотеза исследования - психолого-педагогическое сопровождение обучения и развития одаренных детей в условиях дополнительного образования может быть эффективным, если:

- детская одаренность рассматривается с позиции комплексного подхода во взаимосвязи трех составляющих - выявление, обучение и развитие, опирается на научные критерии одаренности;

- определены психолого-педагогические и дидактические основы процессов обучения и развития одаренного ребенка в учреждении дополнительного общего образования;

- ведущим условием развития одаренного ребенка выступает личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс, реализующий индивидуально-ориентированные педагогические технологии.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической
литературы установить суть комплексного подхода к проблеме одаренности,
определить понятийно-категориальный аппарат проблемы исследования,
качественное своеобразие детской одаренности, научные критерии выявления
одаренных детей.

  1. Охарактеризовать теоретические и прикладные аспекты выявления одаренных детей, определить основные принципы организации обучения одаренных школьников в условиях дополнительного общего образования.

  2. Выявить специфику педагогической работы с одаренными детьми в учреждениях дополнительного образования, раскрыть организационно-содержательные и дидактико-методические особенности модели свободного развития одаренного ребенка на примере деятельности регионального Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск».

  3. Обосновать целесообразность использования в работе с одаренными детьми личностно-ориентированных технологий и показать особенности их применения в условиях дополнительного общего образования.

  4. Провести оценку результативности образовательной деятельности учреждения дополнительного образования для одаренных детей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи гуманистической психологии и педагогики; целостный системный подход к анализу явлений и процессов; принципы вариативности образования, единства, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, логического и исторического; общая теория познания; обобщенные результаты исследований по проблемам одаренности, в том числе возрастной (Г.Айзенк, Б.Г.Ананьев, С.Барт, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, Э.А.Голубева, А.В.Жигайлов, Н.Д.Левитов, Н.С.Лейтес, В.П.Озеров, А.И.Савенков, Б.М.Теплов, Е.Торранс, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, У.Эшби, В.С.Юркевич и др.); современные концепции личностно-ориентированного образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.); теория организации познавательной деятельности (В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.М.Махмутов, П.И.Пидкасистый, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.); теории персонализации и развития личности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Б.Б.Блум, Дж.Бруннер, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А. В.Петровский и др.); концепции проектирования педагогических систем (Н.А.Алексеев, Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.М.Поташник, В.И.Слободчиков и др.); концепции взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания (В.Н.Гуров, Б.Д.Лихачев, И.А.Малашихина и др.). Методы исследования:

  1. теоретические - анализ психолого-педагогической литературы по вопросам выявления, обучения и развития одаренных детей; сравнительно-сопоставительный анализ различных образовательных систем; моделирование образовательной среды для одаренных детей в условиях региональной системы дополнительного образования;

  2. эмпирические - анкетирование, тестирование учащихся, родителей, педагогов дополнительного образования; педагогическое наблюдение; экспериментальная проверка модели свободного развития одаренных детей и подростков; анализ продуктов деятельности; экспертная оценка;

3) статистические - математическая обработка данных исследования.

Организация исследования. В качестве основной базы исследования являлось образовательное учреждение дополнительного образования региональный Центр творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск» (гг. Ставрополь, Минеральные Воды, Невинномысск, Буденновск).

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000-2001 гг.) анализировалось состояние научной разработанности проблемы одаренности, изучался опыт психолого-педагогической работы с одаренными детьми; определялась теоретическая и эмпирическая база исследования; формулировались цель, объект, предмет исследования, его гипотеза и задачи, разрабатывалась программа и методика исследовательского поиска.

На втором этапе (2002-2003 гг.) проводился проблемно-ориентированный анализ состояния и перспектив развития региональной системы дополнительного общего образования, выявлялись условия и факторы эффективной психолого-педагогической работы с одаренными детьми; создавалась модель свободного развития одаренного ребенка в структуре Центра «Поиск»; осуществлялась ее практическая реализация; уточнялись гипотеза исследования, теоретические положения и выводы.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялись систематизация и обобщение полученных результатов, их статистическая обработка; оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Определены теоретико-методологические основы психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренных детей в условиях дополнительного общего образования: уточнена сущность базовых понятий «одаренность», «детская одаренность», «признаки детской одаренности», «предпосылки одаренности», «умственная одаренность»;

выявлена система научных взглядов на проблему одаренности; состояние разработанности заявленной темы.

2. Определена совокупность условий психолого-педагогического
сопровождения обучения и развития одаренных детей как системы средств,
обеспечивающих индивидуальное самоопределение личности.

  1. Предложена модель свободного развития одаренного ребенка в условиях дополнительного общего образования, включающая в себя целевое, критериальное, содержательное, процессуальное и дидактико-технологическое обеспечение.

  2. Экспериментально доказана эффективность модели свободного развития одаренного ребенка в условиях функционирования региональной системы дополнительного общего образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию обучения и дополнительного общего образования, расширяет и обогащает представления о возможности эффективного обучения одаренных детей в специализированных образовательных учреждениях за счет творческого осмысления идеи свободного развития личности. Предложенная модель свободного развития одаренных детей в структуре дополнительного общего образования, ее теоретико-методологическое обоснование и технологическое обеспечение обогащают педагогический инструментарий и теоретическую базу концепции выявления, обучения и развития одаренных детей.

Практическая значимость исследования состоит в определении
содержания психолого-педагогического сопровождения обучения и развития
одаренного ребенка в условиях дополнительного общего образования. Его
результаты показывают возможности построения нетрадиционных

образовательных проектов с принципиально новыми характеристиками опережающего образования детей и подростков. Они могут применяться для качественного анализа практики работы с одаренными детьми в любом регионе. Разработанные в рамках исследования программы и методические рекомендации психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренных детей могут использоваться в подготовке специалистов педагогического профиля и их переподготовки.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: исходными методологическими предпосылками, комплексом методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; широтой и разносторонностью экспериментального исследования; строгой аргументированностью исходных теоретических позиций, логических выводов работы, результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации; статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа; личным участием автора диссертационного исследования в опытно-экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современное развитие человеческой цивилизации во многом зависит
от способности общества воспроизводить интеллектуальный потенциал нации,
продвигающий развитие науки, техники, культуры. В то же время установка на
массовое образование вступает в противоречие с данной тенденцией, поскольку
поиск и развитие одаренных детей требует специальных методик их
диагностики, обучения и воспитания. Реформа образования в России позволила
обратиться к проблеме развития одаренных детей в условиях
специализированных учреждений дополнительного общего образования,
которые способны решать задачу выявления, обучения и развития одаренного
ребенка комплексно.

2. Модель свободного развития одаренного ребенка в условиях
дополнительного общего образования представляет собой систему психолого-
педагогического сопровождения, реализующего разнообразные программы
диагностики индивидуальных способностей и интересов детей, запросов
родителей и потребностей региона, принципы устойчивой мотивации к
саморазвитию и самообразованию личности, индивидуализации и дифференциации обучения, свободы выбора ребенком образовательной программы, создания максимально комфортных условий для проявления творческих возможностей учащихся, комплекс дидактических условий и проект дидактического процесса.

  1. Основными стратегиями обучения и развития детей в структуре дополнительного образования приняты ускорение, углубление, обогащение и проблематизация, которые использовались в комплексе и в различных комбинациях. Разработанные в соответствии с этими стратегиями образовательные программы развития детской одаренности в условиях дополнительного общего образования направлены на совершенствование когнитивных, поведенческих, эмоциональных и мотивационных сфер личности ребенка, обеспечивают гибкость и вариативность учебного процесса за счет включения в них предметных, надпредметных и метапредметных знаний и умений, предусматривают использование разнообразных источников информации и личностно-ориентированных технологий обучения, способствуют развитию самопознания и социализации личности.

  2. Основными показателями, подтверждающими эффективность модели свободного развития одаренного ребенка в условиях дополнительного общего образования, явились критерии качества образовательного процесса: уровень развитости познавательных процессов ребенка, уровень развитости его интеллекта и интеллектуальной активности, уровень развитости креативности обучающихся, уровень обученности детей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию статей, выступления на научно-практических и научно-методических конференциях: «Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края» (Ставрополь, 2001); «Образование на рубеже веков: опыт, достижения, перспективы» (Ставрополь, 2002); «Психолого-педагогическое сопровождение учебной работы одаренных детей» (Москва,

2003). Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета, научно-методического совета Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск» и внедрены в практику его работы. По теме исследования разработаны методические рекомендации «Техника умственной работы», «Культура современного урока», «Самоанализ педагогической деятельности».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 258 наименований. Работа иллюстрирована 22 рисунками и 17 таблицами. Общий объем рукописи - 171 страница.

ГЛАВА 1. Теоретические основы организации педагогической работы с

одаренными детьми
1.1. Одаренность как комплексная проблема современного образования

Развитые страны в последние десятилетия придают первостепенное значение укреплению своего интеллектуального и творческого потенциала как стратегического ресурса. Совет Европы еще в 1994 г. принял Постановление № 1248 по работе с одаренными детьми, в котором в частности говорится: «Ни одна страна не может позволить себе роскошь расточать таланты, а отсутствие своевременного выявления интеллектуального и другого потенциала иначе как расточением человеческих ресурсов названо быть не может. ... Одаренным детям должны быть предоставлены условия образования, позволяющие в полной мере реализовать их возможности для их собственного блага и на благо всего общества».

Многолетняя кризисная ситуация в России негативно отражается на образовательном и интеллектуальном уровне населения, сопровождается утечкой интеллектуальных и творческих ресурсов, снижением заинтересованности и реальных возможностей родителей и педагогов для выявления и социализации одаренных детей. В сложившейся ситуации выявление, поддержка, социализация одаренных детей как генетического фонда страны становятся приоритетной задачей государства и общества в целом [96].

Важнейшим инструментом решения проблем, связанных с созданием условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей и социальную защиту, стала федеральная целевая программа «Одаренные дети» [82, С.4-11] как составная часть президентской программы «Дети России» [174; 175].

Необходимо отметить, что организация работы по реализации названных программ является ответом государства на потребности общества и его граждан.

Проблема одаренности носит комплексный характер, поскольку в ней пересекаются интересы государства, общества, личности и различных научных направлений [239, С.87]. Сложность и специфика работы с одаренными детьми требуют привлечения к ее осуществлению различных специалистов -педагогов, психологов, социологов, учителей-практиков, деятелей культуры и спорта, менеджеров в области образования и др. [144, С.5].

По словам Д.Б.Богоявленской [150], работа с одаренными детьми не может основываться только на эмпирическом опыте. Она должна иметь в своей основе серьезные научные и научно-методические разработки, которые обеспечивают решение таких проблем, как выявление, обучение и развитие одаренного ребенка. Именно поэтому в программе «Одаренные дети» в качестве одной из основных указана задача ее теоретического и научно-методического обеспечения.

С психологической точки зрения [13; 46; 50; 57; 69; 115; 116; 132; 139; 182; 219 и др.] одаренность представляет собой сложный объект, в котором неразрывно переплетены познавательная, эмоциональная, волевая, мотивационная, психофизиологическая и другие сферы личности человека.

Сложность феномена одаренности и обусловливает специфику работы с носителями этой одаренности. В этом процессе постоянно возникают педагогические и психологические трудности, связанные с разнообразием видов одаренности, множеством противоречивых теоретических подходов и методов ее определения, вариативностью современного образования, а также чрезвычайно малым числом специалистов, профессионально и личностно подготовленных к работе с разными категориями одаренных детей в образовательных учреждениях разного типа [158, С.110].

Учитывая государственную, социальную и образовательную значимость проблемы одаренности, необходимо повысить роль образовательных учреждений всех уровней и типов, поскольку субъектами работы с одаренными детьми являются не только родители, воспитатели, учителя, практические психологи, но и образовательные учреждения как юридические лица, носители прав и обязанностей.

В ряде современных публикаций подчеркивается [185], что работа с одаренными детьми должна носить системный характер. В качестве основных направлений такой деятельности указываются:

Реализация названных направлений связана с объединением усилий ученых, практиков, руководителей субъектов Российской Федерации, созданием ресурсной базы, психологической готовности, накоплением опыта инновационной деятельности.

Анализ литературных источников и образовательной практики позволяет констатировать, что к настоящему времени накоплены определенные успехи в организации работы с одаренными детьми:

- проводятся специальные семинары, совещания, методические школы и т. п. по освоению гуманистической парадигмы образования и проблемам детской одаренности;

Вместе с тем, не решена главная проблема - как должно быть организовано обучение одаренных детей и подростков?

Ученые высказывают на этот счет две точки зрения. Согласно одной из них, для обучения одаренных школьников необходимо создавать специальные классы или специальные образовательные учреждения, где учебно-воспитательную работу должны проводить специально подготовленные педагоги и психологи. Согласно другой точке зрения, одаренные дети должны обучаться вместе со своими сверстниками в условиях традиционного образовательного процесса, но по специальным программам.

Обобщая отечественный и зарубежный опыт обучения одаренных детей, Н. Б. Шумакова [240, С. 195-196] подвергает анализу все доводы «за» и «против» раздельного и совместного обучения одаренных детей и детей с менее развитыми способностями и приходит к выводу, что вопросы обучения и развития одаренных детей не следует выделять в отдельную проблему, потому что все дети по природе обладают творческим началом и потенциалом к развитию своих способностей. Если же способности ребенка не находят своего полноценного и творческого развития, то виноваты в этом взрослые (или шире

- общество, социум), которые либо не создали условий, необходимых для развития природных возможностей данного ребенка, либо погасили его способности «догматическими» методами обучения. Поэтому необходимо обратить внимание на создание развивающей творческой среды в любом типе образовательного учреждения.

Иначе говоря, для института образования чрезвычайно важными являются обе точки зрения: и в общеобразовательной школе, и в других образовательных учреждениях должны быть созданы адекватные условия для развития детской одаренности. Одним из таких условий является своевременное выявление детской одаренности с помощью системы психологических, дидактических и психолого-дидактических методик. Другим не менее важным условием является создание вариативных учебных материалов по теории и практике работы с разными категориями одаренных детей в образовательных учреждениях разного типа.

Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие феномена одаренности, существенно важным оказывается выбор методов работы с одаренными детьми, что требует предварительного определения того:

В этой связи особое значение приобретает проблема диагностирования одаренных детей, которое, несомненно, должно осуществляться специалистами

- педагогами, психологами, медицинскими и социальными работниками, но с привлечением родителей.

По словам М.А.Холодной [225, С. 63], решение вопроса о методах выявления одаренных детей зависит от того, каким является наше представление о природе одаренности. Поэтому, по мнению исследователя, необходимо в первую очередь определить ту теоретическую основу, на которой должна строиться диагностическая работа с детьми.

Таким образом, разработка принципов и других теоретических оснований выявления одаренных детей и, соответственно, выбор или создание средств диагностики одаренности - еще одна проблема детской одаренности.

Останавливаясь на инструментальных признаках одаренности, о которых речь в нашей работе пойдет далее, М.А.Холодная [225, С.66-67] выделяет ряд требований к психодиагностическому мониторингу:

- использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую деятельность и позволяют ребенку проявить максимум самостоятельности в постановке проблемы, выборе способов своего поведения.

Заметим, что в данном направлении уже работает ряд отечественных и зарубежных специалистов. В качестве примеров назовем «метод креативного поля» (Д.Б.Богоявленская), «метод психодиагностического тренинга» (Ю.Д.Бабаева), принципы отбора по системе Дж.Рензулли, рекомендации по учету ситуативных факторов при использовании традиционных тестов (В.Н.Дружинин), учет роли творческой внешкольной активности учащегося (Милгрэм, Гонг) и др.

Определяя концептуальные основы разработки единой логико-структурной схемы выявления одаренных учащихся, Т.Пиязхонов и Ж. Х. Мавлонов [95] считают, что наиболее эффективным решением проблемы диагностики одаренности является рациональное сочетание тестов измерения интеллекта общих способностей, специальных способностей и учебных достижений учащихся. Применение взаимодополняющих методов с использованием компьютеров позволяет диагностировать уровень умственного и личностного развития школьников.

Заметим, что обычно диагностика одаренности считается первостепенной задачей психологов, а обучение, равно как воспитание и развитие, -обязанность педагогов и родителей. Внешняя неоспоримость данного формально логического представления при рассмотрении ее с позиции педагогической практики обнаруживает определенную ущербность. Может ли развивать одаренность тот, кто «слеп» к ее основным внешним и внутренним проявлениям? Вопрос, казалось бы риторический, и решение проблемы кажется очевидным. Однако назвать ее решенной пока нельзя.

Традиционно проблема диагностики рассматривается психологией на двух уровнях: концептуальном и методическом. В результате реальный механизм, действующий в педагогической практике, обычно выглядит так: на основе концепции разрабатываются методики, затем практические психологи проводят диагностику и сообщают результаты учителям, которые с этим должны что-то делать. Таким образом, оказывается, что диагностика существует практически автономно от практики.

Логика подсказывает необходимость введения третьего уровня диагностики - организационного. Именно на это обращает внимание в своих работах А. [197, С.57]: «Принципиально важно в процессе диагностики не только наличие концепции одаренности и адекватного ей методического, диагностического инструментария, но и системы организационно-педагогических мер, благодаря которым диагностика становилась бы неотъемлемой частью педагогического процесса».

По словам Ю.Д.Бабаевой [17] и В.И.Панова [154, С. 33-48], решая проблему обучения одаренных детей, необходимо также определить, в какой форме проявления мы ожидаем увидеть одаренность, ибо, как уже отмечалось, она может проявляться по-разному. Как справедливо отмечают авторы, от этого зависят: своеобразие целей обучения; своеобразие объекта обучения; особенности познавательной деятельности обучаемых, отличающихся друг от друга типом мышления, уровнем интеллекта, объемом памяти, особенностью восприятия и уровнем усвоения информации; темп обучения и глубина осваиваемой информации и др.

Итак, поиск и выявление одаренных детей, организация педагогической работы с ними - проблемы науки и образовательной практики.

Практическая реальность высвечивает еще одну проблему - потребность образовательных учреждений в учебниках и программах, в которых бы учитывались индивидуальные запросы и интересы одаренных детей. В действующих программах не закладываются альтернативные пути продвижения талантливого ребенка за пределы изучаемого курса, тогда как модернизация отечественного образования предполагает его ориентацию не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных потребностей. Реальной ценностью современного образования становится развитие исследовательских умений учащихся, их творческих способностей на всех ступенях образования. Вот почему проектирование и создание развивающей среды - важнейшая составляющая деятельности образовательного учреждения.

В современной психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературе разработано множество концепций развития личности в детском возрасте, описаны механизмы и движущие силы этого процесса (Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.С.Мухина, Л.И.Новикова, Д.Б.Эльконин и др., а также А.Адлер, А.Маслоу, Ж.Пиаже, К.Роджерс, А.Фрейд, З.Фрейд, Э.Фромм, Г.Юнг и др.).

Многочисленные опытно-экспериментальные психолого-педагогические исследования детской одаренности показали, что в целом одаренные дети обладают преимуществами почти по всем параметрам развития:

- легче учатся и лучше усваивают материал;

- отличаются большим периодом концентрации внимания, широким словарным запасом;

Однако опыт работы современных образовательных учреждений свидетельствует о том, что развитие одаренного ребенка нередко задерживается системой репродуктивных упражнений и формальных требований. Сказывается и то, что на практике обучение одаренных детей ведется пока интуитивно с опорой лишь на инициативу отдельных учителей, ученых и т.д. В то же время вариативный учебный план и школьный компонент образовательного стандарта позволяют в некоторой степени индивидуализировать содержание обучения в соответствии с особенностями детей и подростков, но этого недостаточно. Поэтому, опираясь на принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения, ориентируясь на существующую педагогическую реальность, многие образовательные учреждения определяют свой путь работы с одаренными детьми, отражаемый в авторских учебных программах для одаренных школьников. В этих программах получают воплощение основные требования к содержанию и организации учебной деятельности одаренных школьников: направленность на когнитивное развитие, доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью, на практический выход учебной и познавательной деятельности, на максимальное расширение круга интересов школьников, на формирование способности к критическому мышлению, на актуализацию лидерских возможностей и др.

Однако не во всех образовательных учреждениях создаются максимально благоприятные условия для интеллектуального, физического, нравственного развития одаренных детей, стимулирования их творческой деятельности.

По мнению В.Г.Боровика [36, С.10-30], решением этих проблем может стать разработка и реализация специальных курсов для работников образования в системе повышения квалификации. Целью таких курсов должно быть ознакомление учителей и руководителей образовательных учреждений с эвристическими качествами личности, способами диагностики творческих образовательных результатов, методами эвристического обучения, системой учебных занятий по развитию одаренности детей и др. Такие курсы, на наш взгляд, необходимы для более успешного развития детей за счет обогащения знаний и умений самого педагога.

Одной из важных и актуальных проблем, связанных с детской одаренностью, является работа с родителями. По словам И.В.Калиш [82, С.10], «сейчас, особенно в больших городах, родители нередко озабочены тем, чтобы напичкать детей разными знаниями, совершенно не считаясь с их психолого-педагогическими и физиологическими возможностями. Они просто калечат своих детей. В сельских районах, наоборот, бывает, что родителям неважно, одарен ребенок или нет». Поэтому решение проблем выявления и развития детской одаренности должно строиться на основе создания и совершенствования системы защиты прав детей и, прежде всего, через их материальную и моральную поддержку.

Таким образом, комплексность проблемы детской одаренности обусловлена рядом факторов, а ее решение зависит от реализации следующих условий: организационных, кадровых, научно-методических, материально-технических, мотивационных, нормативных, финансовых.
1.2. Современные подходы к определению общей и детской одаренности.

Виды одаренности

Проблема одаренности в настоящее время рассматривается как психологическая. При этом не возникает сомнений в том, что понятия «одаренность», «гениальность», «талант» не принадлежат только психологическому категориальному аппарату.

Психология долгое время развивалась в рамках философии, именно поэтому многие категориальные вопросы были сформулированы как философские, и только позже они стали объектом пристального внимания психологов. В связи с этим справедливо проблему одаренности рассмотреть вначале в контексте философских воззрений.

В философии исследование проблемы одаренности охватывает значительный отрезок времени. О.Н.Клименченко [86, С.25] считает целесообразным разделение его на два периода: досхоластический и постсхоластический. В качестве критерия такого разделения автор называет появление нового термина - «одаренность», ибо к началу схоластического периода понятия «талант» и «гений» четко не разводились.

Анализируя досхоластический период (взгляды древнегреческих и древнеримских философов - Аристотель, Гераклит, Демокрит, Платон, Плотин, Посидоний, Сенека, Эпикур), О.Н.Климченко приходит к заключению, что в философии древности не отрицалось наличие некоторых внутренних предпосылок, однако совершенствование человека до уровня мудрости, одаренности считалось продуктом воли и свободы каждого отдельно взятого человека. При этом в философских воззрениях данного периода времени отсутствует четкая дифференцировка понятий гениальности, одаренности, талантливости, мудрости, а качественное своеобразие близких по смыслу понятий определялось индивидуальными взглядами мыслителей.

Ситуация изменилась в схоластический период. Основное отличие этого периода от античности состоит в том, что схоласты стремились постулировать врожденность всех качеств человека. Причем речь шла даже не о врожденности, а о данности человеку этих качеств Богом. Высокий же уровень развития способностей является одаренностью в буквальном смысле этого слова - дар Божий.

В постсхоластический период (Шопенгауэр, Carlyle, Hirschl, Joly, Laffit, Regnard, Seailles и др.) появляется как разграничение понятий одаренность, гениальность, талантливость, так и более или менее четкое их определение.

Таким образом, рассмотрение проблемы проявления высших способностей (одаренности, гениальности, таланта) в философии подготовило почву для более систематического и научного изучения этого феномена в психологии. «Как бы парадоксально это ни звучало,- пишет О.Н.Климченко, -но путаница в философских понятиях «гений», «талант» и «одаренный» позволила психологам критически подойти к наследию философии, преодолеть эту путаницу и развить теорию одаренности» [86, С.35].

С момента выхода в свет книги Ф. Гальтона «Гений и наследственность» [52] проблема одаренности не только сохраняет свою актуальность, но и приоб­ретает все большее значение.

Общество всегда нуждалось в творчески одаренных людях, но не всегда этой проблеме уделялось должное внимание. Об этом убедительно сказал еще в 1916 г. В. Штерн. В книге «Рост талантов» он писал: «Мы очень точно знаем месторождение всевозможных полезных ископаемых... Мы знаем их вид, количество и распределение, и на каждом шагу применяем эти знания для упрочения нашего материального существования. Но о величине и качестве наших интеллектуальных ресурсов - наших талантах - мы знаем позорно мало, а такое знание не менее важно, чем знание материальных ресурсов. Всемирно-исторические преобразования в современности заставили нас осознать эту потребность, потому что теперь мы знаем, что должны заняться экономикой человека. Правильное, то есть соответствующее распределение людей по про­фессиям, помещение каждого таланта в то место национального творческого процесса, где он может полностью раскрыться, а стало быть и прекращение болезненной гибели талантов, устранение неправильного выбора профессии -эти задачи возводят педагогическую задачу воспитания талантов в ранг наиважнейших социально-этических и народнохозяйственных проблем» [237, С. 51].

Исследования по проблеме талантов и способностей, начавшиеся в ХХ в. способствовали накоплению данных о природе одаренности. Анализ литературы позволяет выделить наиболее значимые идеи прошлого века в изучении проблемы одаренности:

- обучение человека технике поэтапного развития (П.К.Энгельмеер,

1907);

- предрасположенность субъекта к той или иной деятельности

(В.Н.Левитов, 1963);

(Н.Ф.Талызина, 1975);

- поэтапное умственное развитие ребенка (В.В.Давыдов, 1980) и др. Следует заметить, что понимание термина «одаренность» на протяжении

XX столетия претерпевало изменения. В отечественной психологии проблема одаренности разрабатывалась как психология способностей. В трудах С.Л.Рубинштейна и Б.М.Теплова осуществлена попытка классифицировать понятия способности, одаренности и таланта по единому основанию -успешности деятельности:

- способности, формирующиеся в деятельности на основе задатков;

- общая одаренность - способность к широкому кругу деятельностей. Такой подход позволил В.Д.Шадрикову [231] охарактеризовать

одаренность как целостное проявление способностей в деятельности, как общее свойство интегрированной в деятельности совокупности способностей.

Следует отметить, что сначала понятие одаренности употреблялось только по отношению к взрослым, достижения которых оказывались выдающимися. Затем его стали применять к детям, имея в виду исключительные успехи последних в учении.

С течением времени определение одаренности становилось все более четким. Так, в 1972 г. в официальном докладе государственного отдела образования США Конгрессу было предложено следующее определение, которым пользуются американские специалисты до настоящего времени: одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто выявлен профессионально подготовленными людьми как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей [145, С. 15].

И все же, как показывает анализ современных научных источников, понятие «одаренность» до сих пор употребляется в различных значениях:

- «генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии» [50,

С. 349];

По мнению К. К. Платонова [166, С. 81], «всякая одаренность есть непременно специальная одаренность к чему-нибудь одному... нет никакой «одаренности вообще», но существуют различные специальные предрасположения к той или иной деятельности». В приведенном высказывании, как и во всех предыдущих, одаренность ассоциируется с индивидуальными особенностями психики человека, которые принято называть способностями.

Слово способность в русском языке имеет, по меньшей мере, два значения [217]: 1) природное дарование; 2) возможность, умение что-нибудь делать. Прилагательное «способный» обычно понимается в первом словарном значении (например, «способная ученица», «способный молодой ученый»). В таком случае этот термин и термин «одаренность» так тесно связаны, что не всегда их можно различить. Но существует и другое значение слова «способность», когда оно может обозначать результат накопленного опыта и полностью сводиться к нему.

Развернутое определение способностей приводит в своих работах С.Л. Рубинштейн [191, С. 149]: «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются».

Ученый подчеркивал, что «способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство».

Согласно концепции С.Л. Рубинштейна, общая одаренность индивида соотносится с общими условиями ведущих форм человеческой деятельности и проявляется внутри специальных способностей.

Глубокий анализ проблемы одаренности и способностей провел Б.М.Теплов [212]. Определяя одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит успешность осуществления деятельности, он считал, что «можно говорить об обшей одаренности в широком смысле, как об одаренности к весьма широкому кругу деятельностей» [212, С. 14-15]. При этом способности Б. М. Теплов понимал довольно широко. Им было предложено три их эмпирических признака, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности -это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) важны только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

В целом такая концепция до сих пор разделяется практически всеми оте­чественными учеными, что подтверждается и определением способностей, приводимом в различных словарных источниках [91; 100; 180; 184 и др.].

Вопрос способностей и одаренности детально представлен в работах В.Д. Шадрикова [232, С.11]. Ученый считает, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. Причем, по В.Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психо-функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного человеку результата. Поскольку психический процесс (в том числе познавательный) является временной характеристикой функционирования соответствующей системы, то В.Д.Шадриков дифференцирует способности на мыслительные, восприятия, памяти и т. д. В его трудах рассмотрено и понятие «общая одаренность», определяемое как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от которых зависит успешность разных деятельностей.

В современной науке представлено несколько концепций способностей:

- концепция деятельностной и социальной предопределенности способностей.

Согласно первой из них, способности - это биологически детерми­нированные свойства личности, проявление и развитие которых всецело зависит от наследственных факторов [6 и др.]. Теория наследственной предопределенности имеет как своих сторонников, так и ярых противников.

Вторая концепция исходит из того, что способности всецело определяются средой и воспитанием. Еще в ХУШ в. К. Гельвеций провозгласил идею о том, что посредством воспитания можно сформировать гениальность Его последователи, в частности У. Эшби, уже в новейшее время признают, что способности и даже гениальность предопределяются приобретенными свойствами.

Наконец, согласно третьей концепции, способности формируются в деятельности при благоприятных социальных условиях жизни. При этом наличие индивидуальных природных задатков может способствовать становлению и развитию тех или иных способностей.

Не вдаваясь в детальный анализ названных концепций, отметим лишь, что однозначного и удовлетворяющего всех определения понятия

«способности», как и понятия «одаренность», до сих пор в отечественной и зарубежной литературе не существует. В то же время необходимость более точного определения понятия «способности» позволяет выявить сущность одаренности.

В контексте исследуемой нами проблемы существенным представляется выяснение соотношения способностей и задатков.

В.С. Юркевич [244, С. 10], выявляя связь «задатки - способности», пишет, что это - суть разные категории. Задатки даны человеку от природы, они могут превратиться в способности, а могут и не превратиться.

Аналогичную точку зрению высказывают и другие исследователи (Г.С. Костюк, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев), которые считают, что под задатками следует понимать первичную природную основу способности, еще не развитую, но дающую себя знать при первых пробах деятельности.

Обратимся к еще одному понятию - «склонности».

По словам М.Н. Поволяевой [168, С. 10], склонность характеризуется устойчивым стремлением к каким-либо видам деятельности, расположенностью к личной деятельности в данной области. Склонности - это стремления, а способности — это возможности. Можно сказать, что склонности и способности как бы поддерживают (или усиливают) друг друга.

В контексте сказанного интересно замечание А. Г. Ковалева [87, С. 340]: «Склонности — это первый и наиболее ранний признак, или симптом зарожда­ющейся способности. Склонность проявляется в стремлении, тяготении ребенка к определенной деятельности (рисованию, занятию музыкой). Нередко это стремление замечается довольно рано, увлечение деятельностью происходит даже в неблагоприятных условиях жизни. Очевидно, склонность сигнализирует о наличии определенных природных предпосылок к развитию способностей... »

Из сказанного следует, что склонность идет как бы впереди способности и является одним из серьезных факторов развития последней. В свою очередь, способности могут направлять или ограничивать склонности, но в любом случае способности представляют собой сплав врожденного и приобретенного.

Рассмотрим соотношение понятий «способности» и «одаренность», «способные дети» и «одаренные дети»?

«Под одаренностью ребенка, - пишет Н. С. Лейтес, - понимаются более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления» [182, С. 3].

Т. Хромова и В. Юркевич [226, С. 68] так определяют одаренных детей: «Одаренными мы считаем таких детей и подростков, уровень интеллекта которых и сложившаяся мотивация позволяют им добиться в будущем высоких профессиональных и творческих достижений».

A. Савенков [194, С. 121], высказывая свое отношение к проблеме
детской одаренности, пишет: «Одаренным принято называть того, чей дар явно
превосходит некие средние возможности, способности большинства». В другой
работе [193, С. 121-131] этот же автор предлагает различать понятия «детская
одаренность» и «одаренные дети»: произнося «одаренные дети», мы должны
иметь в виду возможность существования некой особой их категории.
Словосочетание «детская одаренность» необходимо, по мнению автора,
наполнять смыслом «исключительности» или «потенциала».

B. Панов [157, С. 58] считает, что с педагогической точки зрения
одаренные дети - это «дети, которые по уровню развития своих способностей
явно выделяются среди своих сверстников или в среде своей социальной
группы».

В рабочей концепции одаренности [188] дается следующее определение: одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Подытоживая разные высказывания, отметим, что в самом общем виде детская одаренность определяется как повышенный уровень развития одной или нескольких способностей, на основе которых ребенок имеет возможность достигать сверхвысоких успехов в социально значимых видах деятельности и которые, тем самым, выделяют его среди других представителей данной воз­растной группы.

В нашем понимании «одаренность» - это высокий уровень развития каких-либо способностей, а одаренные дети - это дети с достаточно высоко развитыми способностями.

Совершенно очевидно, что темп развития каждого ребенка индивидуален, в этом процессе могут быть скачки и замедления, однако в каждом возрастном периоде имеются свои преимущества и своеобразие. Из этого следует, что существует возрастная одаренность. Яркие проявления возрастной одаренности - это тот фундамент, на котором могут вырасти выдающиеся способности.

Как отмечал С.Л. Рубинштейн [190, С. 277], «процесс развития способностей человека есть процесс развития человека. Освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень умственного развития — развития умственных способностей».

Развитие умственных способностей, прежде всего, связано с развитием познавательных процессов — памяти, восприятия, мышления, воображения Проблеме развития мыслительных процессов от детства до зрелого возраста посвящено немало работ. Особое место в их ряду занимает изучение общих интеллектуальных способностей, их измерение и развитие (Г.Айзенк, С. Барт, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, Д. Векслер, Ф. Вернон, Д. Гилфорд, Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Р. Кэттел, Ж. Пиаже, Л. Полани, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, Д. Равен, К. Спирмен, Р. Стернберг, Л. Терстоун, У. Томпсон, Е. Торндайк, П. Хамфрейс, В. Штерн, Ф.М. Юсупов, Л.Т.Ямпольский и др.).

Не ставя перед собой задачи подробного анализа взглядов авторов, которые в той или иной мере касались этого вопроса, остановимся на краткой и наиболее приемлемой трактовке понятия «интеллект», а в качестве критерия используем поведенческий параметр.

В широком значении интеллект — это вся познавательная деятельность, в более узком — наиболее обобщенное понятие, характеризующее сферу умственных способностей человека [2; 65; 125; 179; 214; 223; 248 и др.].

Существует много определений интеллекта, но до сих пор нет общепринятой его формулировки. Два определения, с теми или иными вариациями, встречаются в литературе наиболее часто. Согласно одному из них, интеллект проявляется в оперировании абстрактными символами и отношениями. Согласно другому, - он выступает фактором приспособляемости к новым ситуациям, использования приобретенного опыта (отождествляется со способностями к обучению).

Именно так определял интеллект В. Штерн [238, С. 7]: «Интеллект есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям».

Согласно Л. Полани [170], интеллект относится к одному из видов приобретения знаний. Однако большинство исследователей все же считает, что приобретение знаний выступает лишь «служебным моментом» по отношению к применению их в процессе решения жизненной задачи. Важно, чтобы задача была новой или, по крайней мере, имела компонент новизны.

Слово «интеллект» нередко используется как синоним слов «одаренность», «умственная одаренность». В этой связи и тесты на интеллект называют «тестами одаренности», а интеллектуальный коэффициент 1Q — показателем умственной одаренности. По словам Н.С. Лейтеса [182, С. 70], «это естественно: ведь интеллект — характеристика познавательной сферы, самый центр, ядро умственных возможностей человека».

По мнению других исследователей, умственные способности являются общими, в отличие от специальных. Они лежат в основе ускоренного развития детей, которых чаще всего и называют одаренными. Некоторые дети с раннего возраста особенно настойчиво тянутся к учению, ищут, а иногда и требуют умственную нагрузку. Нередко уже в 3-4 года они умеют читать и считать, увлекаются умственными занятиями. Встречаются дошкольники, которые свободно оперируют дробями, пишут печатными буквами довольно длинные фразы, умеют анализировать, делать выводы. Необычность умственных успехов таких детей становится очевидной с поступлением в школу. Возможность сравнения их с другими детьми обнаруживает отрыв таких школьников в умственном отношении от сверстников.

Как отмечает Н.С.Лейтес [182, С. 10], для детей этой категории нравится напрягать ум, а тяга к умственным впечатлениям побуждает к инициативе, новым ходам мысли, творческим попыткам. Именно таких детей с ускоренным умственным развитием и следует считать умственно одаренными.

Используя критерий общности. В. Штерн [238, С. 7] дает следующее определение умственной одаренности: «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования». На наш взгляд, такое определение четко отделяет умственную одаренность от дру­гих умственных способностей.

Для педагогов-практиков интерес представляют три категории одаренных в умственном отношении детей: дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях (чаще встречаются в дошкольном и младшем школьном возрасте); дети с признаками специальной умственной одаренности (например, к математике или другой научной области знаний); дети, не достигающие особых успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незауряд­ными умственными резервами. Это те случаи, когда можно говорить о потенциальной, или «скрытой» одаренности.

Психологи отмечают, что любой интеллектуальный акт предполагает активность личности. Умственная активность резко отличает одаренных детей от обыкновенных. Стремление к познанию — самая яркая характеристика любого одаренного ребенка.

В педагогическом плане это чрезвычайно важно. Именно на это обращает внимание педагогов и родителей В.С. Юркевич [243, С. 17]: «От длительных, безрадостных, по принуждению или самопринуждению занятий будет что угодно — пятерки, похвалы, даже, если хотите, знания, не будет только главного — способностей».

В представлениях об одаренности против «узкого интеллектуализма» предупреждал в своих работах еще Б. М. Теплов [212, С. 30-31].

В литературе, посвященной проблеме одаренности, прослеживается тенденция, с одной стороны, к выделению разных видов одаренности, а с другой — к поискам общей ее структуры. Сторонники дифференциации видов одаренности считают, что она определяется критерием, положенным в основу классификации. Среди таких критериев можно назвать:

  1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.

  2. Степень сформированности одаренности.

  3. Форму проявления.

  4. Широту проявлений в различных видах деятельности.

  5. Особенности возрастного периода.

Эти критерии позволяют выделять разнообразные виды одаренности (табл. 1):

Таблица 1

Дж. Рензулли [257, C. 303-326] подчеркивает, что одаренность представляет собой совокупность взаимодействующих компонентов и что нельзя выявить ее только по одной характеристике. В этой связи им предложены шкалы оценивания поведенческих особенностей одаренных учащихся в познавательной, мотивационной, творческой и лидерской областях, а также «трехкольцевая модель одаренности». Эта модель включает в себя три элемента: интеллект выше среднего, усиленную мотивацию и «креативность». Таким образом, умственная одаренность, по Дж. Рензулли, не представляет собой нечто однородное. Из признания такой структуры следует, что различия по умственной одаренности не сводятся к различиям по ее величине: различными могут быть соотношения «составляющих», относительная роль каждой из них. Как нам представляется, эта модель весьма удобна для анализа одаренности ребенка в педагогической практике.

Еще в начале XX в. Ч. Спирмен предположил, что в основе одаренности лежит особая «умственная энергия», которая, будучи постоянной для отдельного индивида, значительно отличает людей друг от друга. Аналогичный подход имеет место и в работах А.Ф. Лазурского [107, С. 13]. Сегодня такие взгляды представляются весьма упрощенными. В то же время новые научные данные свидетельствуют о том, что внутренние побуждения, активный поиск мобилизуют мышление.

В последние годы в работах зарубежных и отечественных исследователей отчетливо обозначилась тенденция рассматривать общую одаренность как одаренность творческую. Так, согласно концепции А.М. Матюшкина [131], психологическая структура одаренности совпадает со структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека. Одаренность рассматривается им как общая предпосылка творчества в любой профессии, в науке и искусстве.

Чтобы глубже знать умственной одаренности, следует обратиться к понятию потребности. В общепринятом смысле слова потребность - это испытываемая человеком необходимость в определенных условиях жизни и развития. Будучи осознанными, они проявляются в форме мотивов поведения. Потребности побуждают человека к активности, они являются и основной побудительной силой мыслительной деятельности человека.

В научной литературе потребность в умственной деятельности обозначается разными терминами - умственная активность, познавательная потребность, исследовательская потребность. Они близки по смыслу, но недалеко не тождественны. Мы предпочитаем в своих рассуждениях пользоваться словосочетанием «познавательная потребность» и будем понимать под нею повышенную склонность к умственному труду, выраженную потребность в умственных усилиях.

Познавательная потребность характеризуется, прежде всего, активностью: человек сам ищет смену впечатлений, новую информацию, испытывает нужду в самом процессе познания. Эту потребность отличает и то, что получение нового знания не насыщает ее, а, наоборот, усиливает. По словам Н.С. Лейтеса [113, С. 64], познавательная потребность в развитой форме становится «ненасыщаемой». В этом смысле она и отличается от любых других потребностей.

Активность, стремление к процессу познания возможны лишь благодаря еще одной особенности этой потребности - удовольствию от умственного напряжения. Стремление к познанию потому и развивается, что вместе с ним включается механизм положительных эмоций [243]. Иначе говоря, без эмоций нет потребности, в том числе познавательной.

Возрастное развитие познавательной потребности неразрывно связано с развитием способностей. Именно постоянно усложняющаяся потребность в познании, обобщаясь, дает основу для развития способов мышления. Кроме того, сильно выраженное стремление к познанию — первый признак незаурядности развивающихся способностей. У одаренных детей эта потребность преобладает над всеми другими.

Познавательные потребности могут различаться интенсивностью проявления и уровнем развития. Так, первый уровень можно назвать уровнем потребности во впечатлениях. Второй уровень развития познавательной потребности связан с любознательностью. И, наконец, третий уровень познавательной потребности — это уровень целенаправленной познавательной деятельности. На основе потребностей у личности возникают интересы — избирательное отношение к объекту, в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности.

Завершая краткий обзор проблемы умственной одаренности, отметим, что исследователи различают целый ряд признаков одаренных детей. На основе принципа систематизации их можно объединить в три группы: 1) опережающее познавательное развитие; 2) психосоциальная чувствительность; 3) физические особенности.

Исходя из сказанного, для педагогической работы вырисовываются три основные задачи: способствовать развитию личности; довести индивидуальные достижения как можно раньше до максимального уровня; способствовать общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования.

Все задачи тесно взаимосвязаны, но, на наш взгляд, доминирующей все же является первая, поскольку она основывается на фундаментальном этическом правиле для любого профессионала, которому по роду занятий доверена забота о человеке.

В современной педагогике с понятием «одаренность», по меньшей мере, связываются две практические проблемы:

  1. специальное обучение и воспитание одаренных детей;

  2. работа по развитию интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка.

Поэтому разработка проблемы одаренности в психолого-педагогических исследованиях, на наш взгляд, не должна рассматриваться как частная задача. Эта проблема касается функционирования всей отечественной системы образования, которая в своей практической работе должна опираться на сформулированные к настоящему времени теоретические концепции: «возрастной одаренности» (Н.С.Лейтес); динамической концепции одаренности (Ю.Д.Бабаева); творческого потенциала личности (Д.Б.Богоявленская, А.М.Матюшкин); развития одаренных детей (В.П.Лебедев, С.Д.Дерябо, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.П.Ясвин); экопсихологической концепции развития одаренности (В.И.Панов) и др.
1.3. Теоретические и прикладные аспекты выявления интеллектуально

одаренных детей

Мысль о необходимости выявления одаренных детей с целью последующего интенсивного их обучения впервые была высказана Конфуцием. В последующем эта идея была реализована в Древнем Китае, где для отбора использовались различные испытания на логическое мышление, творческую фантазию, память, умение красиво писать, сочинять стихи и прозу.

Древнегреческий философ Платон также считал, что наиболее способных детей следует отбирать и обучать их тому, что полезно для государства.

Таким образом, идея «отобрать и обучить» имеет довольно давнюю историю.

В современном обществе потребность в использовании потенциала творческих личностей и ее удовлетворение через систему отбора широко поддерживается сторонниками ранней специализации обучения в соответствии со способностями детей к разным видам деятельности. Сторонники такой точки зрения обосновывают целесообразность отбора одаренных детей и их специального обучения главным образом пользой для государства, оставляя в стороне интересы самой личности.

Как отмечает Е.И.Щебланова [235, С.32], данная точка зрения широко распространена среди руководителей образовательных учреждений, где ведется углубленное изучение предметов. «Как правило,- пишет Е.И.Щебланова,- в таких учреждениях сначала определяется количество, содержание и уровень сложности учебных предметов и лишь затем ставится задача - отобрать одаренных детей. При этом отбор понимается как практическая или даже чисто техническая процедура».

Широко распространена и противоположная точка зрения: выявлять одаренных детей не надо, поскольку гением можно сделать каждого. По этому поводу существенно замечание А.М.Матюшкина [133, С.5-9]: «Возникла мода на создание уникальных авторских концепций развития одаренности без должного осмысления опыта, накопленного более чем столетнюю историю этой проблемы. Это привело к стремлению родителей и образовательных учреждений воспитывать всех детей непременно «вундеркиндами», не предполагая тех трудностей, с которыми связан этот путь традиционно оптимистического формирования (в смысле придания нужной формы) личности, и не принимая во внимание индивидуальные возможности и интересы детей».

Следует заметить, что против отбора выступают и те, кто считает, что предоставление особых условий обучения одаренным детям нарушает права большинства ради малочисленной элиты. Представители такой точки зрения считают, что неизбежные в результате отбора ошибки будут вредны как для одаренных, так и для тех, кто, не будучи одаренным, оказался в их числе. При этом забывается, что одаренный ребенок требует создания особых условий для своего обучения и развития, а не одинакового для всех усредненного образования.

В связи с вышесказанным напрашивается вывод о том, что вопрос отбора одаренных детей лишь на первый взгляд имеет чисто прикладной характер. На самом же деле этот вопрос не может быть решен без ясного и исчерпывающего понимания, что именно отличает одаренного ребенка от других его сверстников.

Как было отмечено ранее, определение одаренности неоднозначно. По словам В.Д.Шадрикова [232, С.7-21], трудности в этом вопросе в значительной степени порождены бытовым пониманием термина «одаренность». Широкое использование этого термина создает иллюзию его одинакового понимания, но эта иллюзия сразу же исчезает, когда решается любой вопрос, связанный с обучением одаренных детей.

Сложность и многогранность феномена одаренности затрудняет выработку критерия ее определения. В большинстве случаев критериями отбора одаренности учащихся принято считать:

- высокий уровень развития общих (обучаемость, гибкость мышления, продуктивность внимания, объем памяти) и специальных способностей (к музыке, иностранным языкам, рисованию, математике, поэзии и т.п.);

- коммуникабельность и стремление к лидерству;

- повышенная мотивация (интересы - осознанные потребности) и настойчивость при достижении намеченных целей и др.

Большинство исследователей в определение одаренности детей включают не только успехи, уже реально демонстрируемые, но и возможности ребенка к будущим достижениям.

На основе многолетних наблюдений за развитием детей с незаурядными умственными способностями Н.С.Лейтес показал, что в своеобразии умственного развития одаренного ребенка всегда неразрывно присутствуют два плана: на время возникающие общие возрастные особенности и собственно индивидуальные предпосылки одаренности. По его мнению, понятие «одаренные дети» следует относить к умственным преимуществам лишь на данном возрастном этапе и не воспринимать как точное указание на будущие успехи. Автор считает [116], что необходимо перенести акцент с отбора детей, обещающих будущие достижения, на выявление тех, чьи повышенные умственные возможности и восприимчивость к учению уже на данном этапе возрастного развития требуют для своей реализации особых условий воспитания и обучения.

В поиске наиболее общих закономерностей и в попытке статистически доказать достоверность своих выводов ученые стремятся включать в исследование многочисленные группы детей и проводить сравнение характеристик с разными видами и уровнями одаренности, разного возраста, пола и образования, в разных условиях. До 90% таких исследований выполнено методом «поперечных срезов» на выборках одного или нескольких возрастов [250, C. 93-110]. Полученные в них факты представлены в обширном списке публикаций, описывающих наиболее важные, с точки зрения авторов, особенности одаренных детей. Однако такие исследования базируются на разных теоретических концепциях, критериях и методах определения одаренности, поэтому перенос полученных выводов в другие обстоятельства сталкивается с серьезными трудностями.

Лонгитюдные исследования, охватывающие большие группы испытуемых более плодотворны. Они позволяют оценить одаренность детей на основе той или иной концепции, проследить их развитие, регистрируя разнообразие факторов этого развития в момент времени, когда они проявляются, и зафиксировать те или иные достижения на более поздних этапах (Г.Трост, В.Терман, К.А.Келлер). В то же время результаты таких исследований не позволяют сделать однозначный вывод и получать статистически достоверные данные, т.к. они опираются на большое количество методов, требуют значительного времени, сил и средств. Тем не менее, лонгитюдные исследования позволили сделать два основных вывода: во-первых, они доказали, что нет такого критерия одаренности, который можно признать единственным; во-вторых, невозможно выделить какой-либо один критерий для выявления одаренности.

Кроме того, результаты таких исследований показали, что мнения родителей, учителей, тесты умственных способностей и измерения некоторых личностных характеристик (мотивация, интерес, самооценка) все же могут предсказывать успехи школьников в учебе, но применять их необходимо в комплексе (Д.Б.Богоявленская, Ю.З.Гильбух, В.Н.Дружинин, С.А.Леднева, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, Дж.Рензулли, А.И.Савенков, Д.Сиск, М.А.Холодная и др.).

В течение последних десятилетий были проведены исследования, позволившие существенно пересмотреть подходы к определению детской одаренности. Признание существования не только актуальной, но и потенциальной одаренности значительно расширило категорию детей, считающихся одаренными и нуждающихся в том, чтобы их высокие познавательные возможности учитывались при организации обучения. Это заставляет пересмотреть традиционные взгляды на одаренных детей как на редкое явление в массовой школе, и признать многообразие индивидуальных различий обучающихся. В этой связи возникает необходимость разработки основных принципов и методов идентификации детской одаренности.

По словам М.А.Холодной [225, С.63], решение вопроса о методах выявления одаренных детей зависит от того, каким является наше представление о природе одаренности. Поэтому, по мнению автора, прежде всего, необходимо определить теоретическую основу, на которой должна строиться диагностическая работа с детьми, идентифицируемых в качестве «одаренных».

Исследования в области детской одаренности позволяют выделить некоторые специфические аспекты этого психического явления (М.А.Холодная):

- детская одаренность зависит от культурного и социального контекста;

- своеобразие признаков одаренного ребенка зависит от конкретного вида одаренности.

Согласно Рабочей концепции одаренности [188], признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Соответственно можно говорить об инструментальных признаках (характеризуют способы деятельности ребенка) и мотивационных (характеризуют его отношение к действительности и собственной деятельности). Среди инструментальных признаков в различных источниках указываются: выход за пределы заданного, рефлексивный характер действий, обобщенность внутреннего плана деятельности и др. Инструментальные признаки тесно связаны с мотивационными: ярко выраженная избирательность интересов, высокий уровень познавательной потребности и инициативы, предпочтение всему новому и необычному, склонность к самостоятельному порождению цели собственной деятельности и т.д. Своеобразие этих и других признаков требует соответствующих методов диагностики одаренности, опирающихся на принципы выявления одаренных детей (А.В.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, И.И.Ильясов, И.В.Калиш, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич):

1) комплексный характер оценивания разных сторон поведения и
деятельности ребенка, что позволяет использовать различные источники
информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;

2) длительность диагностического процесса;

3) анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в
максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам;

  1. использование тренинговых процедур, в рамках которых возможна организация развивающих влияний, позволяющих снимать типичные для данного ребенка психологические «преграды»;

  2. подключение к оценке одаренного ребенка экспертов - специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности;

  3. оценка признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития;

7) преимущественная опора на экологически валидные методы
психодиагностики.

К сожалению, в образовательной практике нередко в исследовании одаренности ограничиваются оценкой коэффициента интеллекта (IQ), который определяется с помощью психометрических тестов интеллекта. При этом игнорируется тот факт, что применение этих тестов имеет ряд ограничений: большинство из них созданы не для выявления интеллектуальной или творческой одаренности, а для иных целей (умственной отсталости, прогноза академической успеваемости, профориентации, профотбора и т.п.); многие тесты измеряют конкретную интеллектуальную способность (сформированность конкретных умственных операций); психометрические тесты плохо прогнозируют уровень достижений именно одаренных детей. Отсюда следуют два вывода:

Таким образом, психометрические тесты - лишь один из множества других источник информации в процессе идентификации одаренного ребенка.

Как уже отмечалось, отечественными учеными признается комплексный подход к выявлению одаренных детей, суть которого состоит в использовании разнообразия методов:

- поведение психодиагностического исследования с использованием вариативных методик и др.

Однако исследователи предупреждают, что и комплексный подход к выявлению одаренности детей не избавляет полностью от ошибок.

Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки. Иначе говоря, диагностика детской одаренности должна быть ориентирована не на результат, а на процесс: от диагностики отбора (по уровню достижений) перейти к диагностике прогноза и развития (В. И.Панов).

Решение такой задачи связано не только с психологическим тестированием, имеющим длительную историю развития, но и с проведением диагностики развития детской одаренности, осуществляемой педагогом. Ведь в конечном итоге именно на него ложится основная работа по обучению, воспитанию и развитию ребенка, и именно он в большей степени несет ответственность за ее результаты (Н.Ю.Синягина, Е.Г.Чирковская).

Для наиболее качественного и эффективного осуществления педагогами процесса диагностики одаренности школьников им необходимы специально разработанные методики. На наш взгляд, такие методики, прежде всего, должны быть направлены на выявление уровней развития познавательной и личностной сфер ребенка. При этом необходимо чтобы они опирались на принцип минимальной достаточности.

Так, если речь идет об уровне развития определенных черт личности, то вопросник целесообразно включать такие показатели, как: самооценка (реальная оценка своих личностных качеств и способностей), эгоцентризм (направленность на себя), демонстративность (желание всегда быть в центре внимания), эмоциональность (восприимчивость, «чувствительность» к явлениям окружающего мира), произвольность поведения (умение подчинять свои желания требованиям необходимости), способность к оценке (критичность мышления).

Степень выраженности перечисленных характеристик у каждого ребенка может определяться по следующей уровневой шкале:

редко;

Яркие признаки детской одаренности могут отслеживаться педагогом в наиболее встречающихся видах деятельности, в которых она может проявляться. Некоторые исследователи (С.А.Леднева) предлагают в этой связи ориентироваться на следующие характеристики ребенка:

Личностная сфера

- большая увлеченность не столько результатом самой деятельности, сколько ее содержанием;

- старательность, стремление выполнять работу на высоком уровне;

- стремление брать на себя инициативу в реализации какого-либо нового «проекта» в данной деятельности.

Познавательная сфера

- активное стремление овладеть новыми знаниями и умениями;

- способность анализировать, систематизировать, обобщать получаемую информацию, делать выводы и использовать их в своей деятельности;

- способность видеть и претворять в жизнь нестандартное решение поставленной проблемы, склонность к фантазированию.

Сфера общения

С педагогической точки зрения особый интерес представляют характеристики интеллектуальных способностей детей. Они попадают в поле зрения учителя на каждом уроке, однако весь спектр таких способностей невозможно назвать. В этой связи психологи выделяют основные из них -память, внимание, восприятие, воображение, мышление, степень выраженности которых у каждого ребенка индивидуален.

Для педагогических наблюдений важны контуры проявления этих способностей, которые также могут оцениваться по критериям: низкий уровень, уровень ниже среднего; средний уровень; уровень выше среднего; высокий уровень.

Перечислим основные контуры проявления интеллектуальных способностей, которые могут наблюдаться педагогом в целях выявления одаренных детей.

Память: способность ребенка быстро запоминать и удерживать долгое время в памяти различную информацию (вербальную, зрительную, двигательную).

Внимание: способность ребенка быстро концентрироваться, «настраиваться» на деятельность и долгое время ею заниматься не отвлекаясь.

Способность к анализу и синтезу: способность ребенка быстро «раскладывать» предложенную информацию на составляющие ее части или, наоборот, из нескольких частей создавать целое (делать вывод).

Продуктивность мышления: способность ребенка на поставленную перед ним проблему находить большое количество решений.

Перфекционизм (старательность): стремление ребенка доводить результаты своей деятельности до соответствия самым высоким стандартам.

Гибкость мышления: способность ребенка быстро изменять свое поведение, вносить коррективы в свою деятельность в зависимости от изменившихся обстоятельств, объединять в своей деятельности знания и умения из различных областей жизни.

Оригинальность мышления: способность ребенка выдвигать новые, нестандартные идеи, видеть «необычное» в обычном, действовать не как все.

В дополнение к сказанному можно назвать и другие качества в сфере интеллектуального развития ребенка, которые могут проявляться в процессе обучения в школе: способность находить альтернативы; способность предвидеть, прогнозировать последствия; стремиться всегда проверять новую идею; способность увлекаться, уходить «с головой» в интересующее занятие; способность не только предлагать, но и разрабатывать идеи; склонность к логическим рассуждениям; способность оперировать абстрактными понятиями; способность улавливать связи между причиной и следствием; постоянное желание задавать много вопросов и др.

Мы намеренно не останавливаемся на характеристике специальных способностей, поскольку они специфичны и в общеобразовательной практике также проявляются по-особому (например, литературная одаренность, техническая одаренность). Однако заметим, что еще в 1962 г. Б.Г.Ананьев [8, С.18-19] отмечал как негативный факт тенденцию сведения проблемы изучения одаренности к выявлению специальных способностей. Он считал, что при этом практически игнорируется явление общей одаренности. В психофизиологическом плане при изучении природных предпосылок одаренности - свойств нервной системы и типов взаимодействия сигнальных систем - эта тенденция успешно преодолевается [8], а вот в психологическом и тем более педагогическом аспектах вопрос о соотношении специальных и общих способностей или об общих и специальных критериях развития остается открытым. Хотя всеми признается, что выдающиеся достижения в любой области возможны лишь на основе высокого уровня общего психического развития. Однако, как справедливо отмечает И.А.Курбатова, диагностика специальной одаренности ведется, как правило, без учета общих способностей ребенка.

В заключение отметим, что проблема диагностики является одной из самых дискуссионных как в психологии, так и в педагогике. В настоящее время совершенно очевидна необходимость научных исследований в двух направлениях, которые могут иметь практическое значение:

- улучшение инструментария выявления и измерения одаренности;

- совершенствование и спецификация педагогических методов в изучении детской одаренности.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9


СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации