Евсеев С.П. Теория и организация адаптивной физической культуры. 1 том - файл n1.doc

приобрести
Евсеев С.П. Теория и организация адаптивной физической культуры. 1 том
скачать (3371.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc3372kb.07.07.2012 03:46скачать

n1.doc

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   20
ГЛАВА 16 ПРИНЦИПЫ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Принципы являются составной частью методологии и представля­ют собой базовые теоретические положения, объективно отражающие сущность, фундаментальные закономерности обучения, воспитания, всестороннего развития личности, отношения общества к этому про­цессу, меру взаимодействия педагога и занимающихся. Принципы слу­жат ориентиром для конструирования практики, профессионального выстраивания технологий в соответствии с целями адаптивной физи­ческой культуры.

На основе изучения современных принципов философско-мировоз-зренческого характера, определяющих стратегический путь развития фи­зической культуры личности (В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева, 1995; В.М. Выдрин, Ю.Ф. Курамшин, Ю.М. Николаев, 1996; Л.И. Лубышева, 1996, 1997; Ю.М. Николаев, 1998 и др.), дидактических принципов, за­конов и закономерностей обучения (М.А. Данилов, 1967; М.Н. Скаткин, 1982; Ю.К. Бабанский, 1988; П.И. Пидкасистый, 1998), общепедагоги­ческих принципов теории и методики физической культуры (С.В. Яна-нис, 1974; М.М. Боген, 1982; Л.П. Матвеев, 1991; В.И. Григорьев, Ю.Ф. Курамшин, 1999 и др.), педагогических принципов лечебной фи­зической культуры (В.А. Епифанов, 1987; А.Ф. Каптелин, И.П. Лебеде­ва, 1995; В.М. Боголюбов, 1998), принципов валеологии (И.И. Брехман, 1990; А.А. Дмитриев, П.Ю. Жуковин, 1997), принципов реабилитации психически больных (М.М. Кабанов, И.К. Шац, 1997), принципов спе­циальной педагогики и психологии (Л.С. Выготский, 1983; Г.М. Дуль-нев, В.В. Воронкова, 1994; Л.М. Шипицына, 1995), принципов лечеб­ной педагогики (Е.М. Мастюкова, 1997), принципов коррекции дви­гательных нарушений у детей аномального развития (А.А. Дмитриев, 1991; Г.Б. Сергеев, 1995; Е.С. Черник, 1997; А.П. Ефимов, 1997; Л.Н. Ростомашвили, 1999 и др.) разработаны три уровня принципов адаптивной физической культуры: социальные, общеметодические и специально-методические принципы (см. рисунок).

16.1. Социальные принципы

Социальные принципы отражают педагогические детерминанты культурного и духовного развития личности и общества в целом, вклю­чая инвалидов и лиц с ограниченными функциональными возможнос­тями, а также существующие противоречия.

Принцип гуманистической направленности

Современные тенденции гуманизации физкультурного образования предполагают смену ориентиров общегосударственной политики от «под­готовки здорового и физически развитого населения» на подготовку персонально каждой личности. В соответствии с новой парадигмой об-

194

разования интересы развития личности первичны, а общества - вто­ричны, но чем больше развита личность, тем выше интеллектуальный потенциал всего общества.

Эта концепция выражает гуманистическую идеологию, личностную ориентацию к ценностям физической культуры каждого ее члена (В.М. Выдрин, 1980, 1995, 2001; В.К. Бальсевич, 1991; Л.И. Лубышева, 1993; Ю.М. Николаев, 1998 и др.). В Законе Российской Федерации об образовании идея общечеловеческих ценностей и гуманизма красной нитью проходит через все положения. Так как люди с ограниченными возможностями и инвалиды являются членами одного сообщества, то эта идея распространяется и на них с равным правом реализации.

Гуманистическое отношение общества к личности инвалида нахо­дится пока в переходной стадии, на этапе поиска позитивных реше­ний. Это касается образования, трудоустройства, социализации, создания условий равной личности, экономической независимости. Иллюстрацией этому является исследование И.М. Бгажноковой и А.Н. Гамаюновой (1997), которые в целях социальной адаптации де­тей-сирот с нарушениями интеллекта изучали общественное мнение о данной категории лиц и готовности населения принять их в качестве равноправных членов общества. Больше половины опрошенных счита­ют, что умственно отсталые должны быть ограничены в праве изби­рать и быть избранными в органы власти, 42% респондентов отказали умственно отсталым лицам в возможности работать в обычных трудо­вых коллективах, а 43% категорически отрицают право создавать се­мью и иметь детей.



Если учесть, что большинство детей-сирот, выпускников специаль­ных детских домов не имеют перспективы на индивидуальное место жи­тельства, надежное трудоустройство при отсутствии жизненного опыта в условиях изолированного проживания в учреждениях интернатного типа, то становятся понятными и объяснимыми цифры статистики: каждый третий воспитанник детского дома — бомж, каждый пятый — преступ­ник, каждый десятый кончает жизнь самоубийством (по данным Рос­сийского детского фонда на 1993 г.). Категория детей-инвалидов, лишен­ных родителей или опеки, относится к самой неблагополучной части общества. Эти сведения не могут не тревожить общество и государство. Но решение этих проблем находится не только в сфере реформации соци­ально-экономических отношений в стране, гарантии материального обес­печения и социальной защиты, но и готовности общества понимать и разделять личные проблемы людей с нарушениями в развитии. Становит­ся совершенно очевидным, что данная категория лиц испытывает самый большой дефицит гуманного отношения к себе.

Адаптивная физическая культура, используя естественную потреб­ность человека в движении, игре, эмоциях, общении, обладает высо­ким потенциалом воздействия на различные сферы жизнедеятельнос­ти, создавая условия реализации истинного гуманизма по отношению к инвалидам и лицам с ограниченными функциональными возможно­стями.

Принцип гуманистической направленности в адаптивной физичес­кой культуре означает:

Реализация этого принципа осуществляется следующими педагоги­ческими подходами:

— ориентацией на личностное развитие, т. е. формирование целей,
мотивов деятельности, побуждающих к удовлетворению потребностей
самореализации, познавательной, двигательной, эстетической деятель­
ности, эмоциональной безопасности на занятиях физическими упраж­
нениями;

-этикой взаимоотношений, демократическим стилем руководства и общения, проявлением доверия, внимания, чуткости, сопережива­ния, веры в духовные и физические силы;

— вариативностью педагогических воздействий в соответствии с
индивидуальными физическими и психическими возможностями, уче­
том состояния личности «здесь и сейчас».

196

Принцип непрерывности физкультурного образования

В структуре адаптивной физической культуры непрерывное физкуль­турное образование означает сохранение потребности в двигательной активности на протяжении всей жизни: сначала в семье, затем в образо­вательных учреждениях (дошкольных, школьных, средних, высших), в рекреативно-оздоровительных и спортивных секциях, командах по ви­дам спорта, реабилитационно-оздоровительных центрах, производствен­ных коллективах, семейных клубах, самостоятельных занятиях и т. п.

Биологической основой непрерывного физкультурного образования личности является механизм адаптации. Это свойство - главное в обес­печении жизнеспособности организма, его выживания и саморазвития при непрерывно меняющихся воздействиях факторов внешней среды, а также при меняющихся состояниях самого организма (В.И. Медведев, 1984). При возникновении патологических состояний адаптация играет существенную роль в развитии различных компенсаторных изменений в организме, защитных механизмов, противодействующих болезни (Ф.З. Меерсон, 1993).

Процесс непрерывных систематических занятий физическими уп­ражнениями оказывает тренирующие влияние не только на биологи­ческие структуры и функции организма, но и на социальную и психи­ческую адаптацию, означающую приспособление личности к условиям социальной среды и созидательное ее преобразование. Можно предпо­ложить, что непрерывное физкультурное образование лиц с ограни­ченными возможностями рассчитано именно на этот комплекс адап­тивных реакций организма и личности: оно удовлетворяет потребности в целенаправленной двигательной активности, телесном здоровье, пре­одолении гиподинамии и гипокинезии, общении и культурном обога­щении, повышении физических кондиций и координационных способ­ностей, самореализации в спортивной карьере, самовоспитании и са­мореабилитации, в совершенствовании знаний, интересов, ценност­ных ориентации (И.М. Быховская, 1996; В.И. Столяров, 1997; Ю.М. Ни­колаев, 1998; СП. Евсеев, 2000; В.М. Выдрин, 2001).

Таким образом, непрерывное физкультурное образование, вовле­ченность в активные занятия адаптивной физической культурой раз­личных социально-демографических групп инвалидов и лиц с отклоне­ниями здоровья решает сложнейшие задачи социализации личности, приобщения человека к ценностно-нормативной системе общества, воспитания нравственных качеств рациональной организации досуга, активного отдыха, общения людей и т. п.

Наряду с прямым положительным эффектом систематические за­нятия физическими упражнениями снижают влияние ряда негативных факторов: способствуют отказу от вредных привычек (алкоголизма, нар­комании, токсикомании), снижению уровня травматизма, простудных заболеваний, повышению устойчивости к агрессивным факторам внеш­ней среды.

Все это положительно сказывается на духовном состоянии инвали­дов и их окружении, существенно оптимизирует жизненные интересы, привычки и ценностные ориентации.

197

Реальный процесс удовлетворения потребностей человека с пато­логическими нарушениями в организме весьма сложен и противоречив. Степень его сформированности зависит от уровня общей культуры че­ловека, его образованности, воспитания, характера, специальных зна­ний, условий жизни, влияния и помощи окружающих. Потребности формируются всю жизнь. В раннем детском возрасте определяющим яв­ляется уровень педагогической осведомленности семьи, близких род­ственников (в первую очередь матери), которые не всегда владеют дос­таточными знаниями и умениями, чтобы грамотно помогать и иниции­ровать двигательную активность ребенка. Гиперопека, тревога за буду­щее малыша, неразумность поведения, исключение или ограничение двигательного режима сдерживают естественное развитие и тем более не помогают корректировать и компенсировать имеющиеся нарушения.

В дальнейшем весь уклад жизни, быт, личная и социальная актив­ность, потенциал духовных и психофизических возможностей инвали­да, формирование его мотивов, интересов и ценностных ориентации складываются под влиянием окружающей среды, которая либо помога­ет, либо тормозит развитие потребностей. На продолжительном этапе образовательной деятельности, особенно в младшем школьном возрас­те, когда организм ребенка наиболее пластичен и податлив к обуче­нию, воспитанию и развитию, важно, чтобы игровая деятельность, разнообразный досуг, развлекательные формы занятий с элементами спорта, искусства были повседневной практикой, вызывали неизмен­ный интерес и потребность в двигательной активности, эмоциональ­ном отдыхе, общении.

Даже взрослые инвалиды, понимающие остроту проблемы двига­тельной активности, осознавая реальную угрозу здоровью и даже жиз­ни, все равно ведут пассивный образ жизни, не испытывая потребнос­ти в движении. Причинами этого могут быть:

— отсутствие, недоступность или отдаленность мест занятий (стади­
она, корта, спортивной площадки, бассейна, тренажерного зала), не­
возможность или трудности использования общественного транспорта,
дороговизна экипировки и личного инвентаря (спортивных костюмов,
колясок, обуви, лыж, мячей, ракеток и т. п.);

- ограниченные возможности контроля и самоконтроля в процессе
занятий, использования дополнительных восстановительных средств
после занятий (душа, массажа, условий для личной гигиены, физио­
терапевтических процедур);

— недостаточное количество компетентных специалистов (препода­
вателей, тренеров, реабилитологов, инструкторов, методистов, врачей,
психологов), способных оказать консультативную и практическую по­
мощь, выбрать соответствующий нозологии и интересам инвалида вид

198

физкультурно-оздоровительной или спортивной деятельности, соста­вить индивидуальную программу занятий, проконтролировать состоя­ние и т. п.

Эти и многие другие факторы по сути дела лишают возможности людей не только сформировать и развить свои потребности в двигатель­ной деятельности, но и реализовать свое право на свободное развитие. Только наличие потребности в движении является залогом непрерыв­ного физкультурного образования, благотворными результатами кото­рого пользуется не только сам занимающийся, но и его дети, потом­ство, будущее поколение (И.В. Муравов, 1988; П.А. Виноградов, 1990).

Принцип социализации

В применении к лицам, имеющим ограниченные возможности, и инвалидам социализация означает процесс освоения социально-куль­турного опыта, подготовку к самостоятельной жизни в обществе, ак­тивное участие в различных видах полезной деятельности, а также сис­тему ценностей, знаний, умений, установок, норм межличностного взаимодействия и правил поведения.

Принцип социализации находится в тесной взаимосвязи с принци­пом непрерывности физкультурного образования и имеет общую аргу­ментацию: социализация начинается с рождения и продолжается всю жизнь, без телесного здоровья как главной человеческой ценности не­возможно освоение никаких других культурных ценностей.

Адаптивная физическая культура представляет собой обширную область деятельности, направленную на укрепление здоровья, актив­ное содействие всестороннему и гармоничному развитию личности, совершенствованию природных задатков и способностей, генетически заложенных в каждом человеке. В этой деятельности есть свои духовные и материальные ценности.

Духовные выражаются в преобразовании человеком самого себя: формировании знаний о своих физических и психических возможностях и способах их коррекции и развития, воспитании и самовоспитании ин­тересов, мотивов, осознанной потребности в двигательной активности, укреплении эмоциональной и волевой сферы, характера и поведения.

Материальные ценности представляют собой результат педагоги­ческих воздействий преимущественно на биологические структуры орга­низма в виде коррекции и компенсации двигательных нарушений, раз­вития жизненно необходимых физических качеств и координационных способностей и выражающиеся в увеличении двигательной активнос­ти, укреплении здоровья, повышении работоспособности и физичес­кой подготовленности, а следовательно, в расширении личностных воз­можностей в профессиональной, культурной, коммуникативной, бы­товой, семейной деятельности. В этом состоит качественное отличие и конечный, социально оправданный, продукт физкультурной деятель­ности инвалида.

Успешность социализации определяется экономической структурой общества, идеологией институтов образования, здравоохранения, со­циального обеспечения, зрелостью общественного мнения, професси­онализмом и компетентностью специалистов, осуществляющих педа-

199

гогическую деятельность с инвалидами и лицами, имеющими ограни­ченные функциональные возможности.

В этом комплексном междисциплинарном процессе адаптивная фи­зическая культура занимает одно из приоритетных мест. Каждый ком­понент адаптивной физической культуры — адаптивное физическое вос­питание, адаптивная двигательная рекреация, адаптивный спорт и дру­гие — имеют свои проявления социализации. На протяжении жизни виды физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельности могут использоваться отдельно, меняться, сочетаться, усложняться, т. е. видо­изменяться в соответствии с возрастом, функциональными возможно­стями и потребностями конкретной личности, оставаться уникальным, универсальным способом социализации личности.

Принцип интеграции

Необходимо различать два понятия: социальная интеграция и педа­гогическая интеграция.

Социальная интеграция предполагает активное включение инвали­дов и лиц с ограниченными возможностями в культурную, социальную, трудовую жизнь общества вместе со здоровыми людьми. Если окружаю­щие в процессе трудовой, культурной или иной деятельности не заме­чают инвалидности и сам инвалид успешно справляется с этой деятель­ностью, не испытывая чувства неполноценности, реализует норматив­ный для сегодняшних условий образ жизни, - этот человек полностью интегрирован в общество.

Педагогическая интеграция предполагает обучение детей и взрос­лых с различными дефектами в учреждениях системы образования — в образовательных школах, средних и высших учебных заведениях вместе со здоровыми. Педагогическая интеграция является этапом, упреждаю­щим процесс социальной интеграции. Это сложнейший двусторонний процесс взаимного сближения инвалидов и здоровых людей как равно­правных членов общества. Цель интегрированного обучения — подгото­вить людей с ограниченными возможностями к этому сближению, а здоровых - выйти им навстречу.

Политика государства в отношении интеграции инвалидов, и осо­бенно детей-инвалидов, должна строиться на научно обоснованной концепции, иметь правовые нормы и законодательные документы, стра­тегию воздействия на общество в целом для изменения отношения к этой категории людей и оказания содействия их интеграции.

Возможность интегрированного обучения во многом определяется отношениями здорового окружения к детям с отклонениями развития. Исследования показывают, что в ситуациях, не требующих тесного кон­такта, установки здоровых школьников благоприятны, при необходи­мости тесного взаимодействия - становятся негативными, вызываю­щими дискомфорт. В исследованиях зарубежных авторов, изучающих эту проблему более 40 лет, установлено, что отношения здоровых к инва­лидам характеризуются как откровенно неблагоприятные, но с чув­ством сострадания, вежливого нерасположения и имеют характер до­минирования, т. е. подчинения тех, у кого есть какие-либо отклонения (Л.М. Шипицына, 2001).

200

Существенной причиной негативного отношения детей к совмест­ному обучению, по мнению специалистов, является вынужденная ин­теграция без достаточной подготовки обеих сторон. Поэтому она долж­на начинаться в специальном классе, в котором ученик с ограничен­ными возможностями (двигательными, сенсорными, задержкой пси­хического развития) постепенно начинает контакт с обычными школь­никами в учебной и неучебной деятельности, а уже потом переходит в обычный класс. Учитель принимающего класса нуждается в опыте про­фессиональной коррекционной работы для выбора оптимальной про­граммы обучения ребенка с отклонениями. Интеграцию следует начи­нать как можно раньше, желательно в дошкольном возрасте. При этом необходимо соблюдать следующие условия:

Формы организации занятий адаптивной физической культуры столь разнообразны и обладают такими резервами интеграции, каких нет ни в одной дисциплине образовательной деятельности. Иллюстрацией это­му могут быть следующие варианты интеграции, осуществляемые в раз­ных видах адаптивной физической культуры:

- в адаптивном спорте: в процессе соревнований любого масштаба, объединяющих спортсменов-инвалидов разных видов спорта, возраста, из разных городов и стран. Интефирующим началом является честная борьба, максимальное проявление своих физических и духовных воз­можностей, взаимопонимание, взаимоуважение, взаимодействие. На соревнованиях интефация проявляется не только в единении спорт­сменов, но и других заинтересованных участников события: тренеров, представителей команд, врачей, психологов, судей, журналистов, во­лонтеров, зрителей и др. Наиболее ярко интефация высвечивается на таком форуме, как Паралимпийские ифы, где спортивные результаты и рекорды спортсменов-инвалидов рассматриваются как высшие чело­веческие ценности. Спортивные достижения (даже не рекорд, а учас­тие) для каждого человека с ограниченными возможностями это ре­зультат его деятельности, личной активности, проявления воли и ха­рактера, способ самоутверждения и самореализации;

— в адаптивной физической рекреации интефация здоровых и ин­
валидов является естественной формой, не требующей особых усилий.
Интересное и эмоциональное зрелище всегда объединяет людей, созда­
ет обстановку неформального общения. Спортивные и подвижные ифы,
праздники, фестивали, дни здоровья, туристские походы и слеты, спе­
циально организуемые для здоровых и инвалидов, детей, подростков,
студентов с участием взрослых, родителей, учителей, добровольных
помощников, способствуют установлению более тесных контактов между
людьми, расширению общения и жизненного опыта, появлению новых
друзей и знакомых;

201

— в адаптивном физическом воспитании чаще реализуется интер-нальная интеграция внутри одной нозологической группы, например на уроке физкультуры слабовидящих, с остаточным зрением и тоталь­но слепых. Слабовидящие дети сопровождают слепого, помогают ори­ентироваться в пространстве, определять местонахождение, контроли­ровать движения. Эти функции помощника воспитывают такие нрав­ственные качества, как доброту, заботливость, способность к эмпатии, у вторых - доверие, чувство защищенности и благодарности.

Принцип приоритетной роли микросоциума

Дефект по своей сути явление биологическое, но его результат все­гда социален, так как влияет не только на судьбу ребенка, но и близких. С появлением ребенка-инвалида жизнь семьи резко меняется, возника­ют проблемы этического, психологического, нравственного, матери­ального характера, сужается круг общения. Формируется микросоциум, от которого всецело зависит жизнь и здоровье ребенка. Вместе с тем именно семья, являясь первой инстанцией социализации ребенка, спо­собствует или препятствует его развитию. Ребенок сознательно или бес­сознательно усваивает манеры поведения, общения, установки, при­вычки в соответствии с представлениями и ценностными ориентация-ми родителей и близких. Поэтому так важна Среда, в которой воспиты­вается ребенок. Здесь важно отметить, что передача различного рода сведений, познание окружающего мира, становление моторики, фор­мирование духовного и эмоционально-психического развития осуще­ствляется преимущественно через игру.

К сожалению, родители чаще всего недостаточно информированы о положительном влиянии физических упражнений на здоровье ребен­ка, коррекцию двигательных и психических нарушений. Необходима просветительская работа, создание коррекционно-оздоровительных про­грамм, методических рекомендаций, обучение родителей, консульта­тивная помощь и сопровождение семей, где есть проблемный ребенок.

16.2. Общеметодические принципы

Процесс неспециального физкультурного образования лиц с ограни­ченными возможностями и инвалидов подчинен общим дидактическим закономерностям, которые одинаково важны для решения задач воспи­тания, обучения, развития личности. Успех педагогической деятельности определяется не только нравственными, правовыми, этическими кате­гориями, но главное - профессиональной компетентностью, научной обоснованностью учебных программ, особенно авторских, которые час­то используются в практике адаптивной физической культуры.

Принцип научности предполагает:

202

практики и опыта педагогов-новаторов, работающих с данной катего­рией людей;

-умение применять знания на практике, обеспечивая обоснован­ный выбор содержания, форм и методов, опираясь на законы и прин­ципы обучения, воспитания и развития, добиваясь максимальной эф­фективности педагогического процесса.

Принцип сознательности и активности

Когда рождается ребенок с нарушениями в развитии, то реализация этих принципов начинается с родителей как самых заинтересованных в здоровье своих детей. Так как в младенческом и дошкольном возрасте ребенок полностью зависит от родителей, первое правило для них — осоз­нанное и активное использование физических упражнений в жизни ребенка с нарушениями в развитии. Педагогическое просвещение родителей являет­ся опосредованной подготовкой кадров в ранней реабилитации детей.

Для обеспечения осознанного отношения к двигательной деятель­ности необходимо в каждом возрастном периоде целенаправленно фор­мировать потребности и мотивы, стимулирующие овладение теорети­ческими знаниями и двигательными умениями, которые позволяют инвалидам и лицам с ограниченными возможностями самостоятельно пользоваться технологиями и программами здорового образа жизни. В практической деятельности это обеспечивается:

- постановкой цели и промежуточных задач на каждом этапе непре­
рывного физкультурного образования;

-стимуляцией позитивных мотивов, смысловых ориентации и по­требностей в двигательной активности;

-подбором адекватного содержания, методов и организационных форм адаптивной физической культуры на основе индивидуально-лич­ностных возможностей с опорой на сохранные функции;

-организацией психологической поддержки путем оценивания ре­зультатов деятельности, поощрения за малейшие успехи, позитивного настроя, вселяющего оптимизм;

-формированием умений анализировать собственное состояние, мышечные ощущения, качество движений и т. п.;

- постепенным переходом от внешнего воспитания к личной актив­
ности и самовоспитанию: самодисциплины, самоконтроля, самонаб­
людений, самопобуждения, самооценки и др.

Принцип наглядности предусматривает комплексное использование всех органов чувств и активизацию сохранных функций в процессе вы­полнения физических упражнений. В первую очередь он опирается на зри­тельное восприятие, так как 80% информации поступает через зрение.

Наибольшую трудность и своеобразие реализации принципа нагляд­ности представляет у людей с нарушением зрения и слуха.

Наглядность у незрячих и слабовидящих обеспечивается прежде всего через тактильный анализатор, при этом используются и другие сохран­ные анализаторы — остаточное зрение, слух, обоняние и др.

Наглядность у глухих и слабослышащих имеет специфические осо­бенности, обусловленные тем, что из-за отсутствия слуховых ощуще­ний, ограничения или отсутствия речевого общения восприятие обед-

203

нено. Компенсация нарушений слуха осуществляется за счет зритель­ной, тактильно-вибрационной и кинестетической чувствительности, но ведущая роль принадлежит речевой функции, дополняемой уточня­ющей мимикой, жестами, дактильной речью.

Принцип наглядности при занятиях физическими упражнениями лиц с поражениями опорно-двигательного аппарата реализуется через комплексное восприятие всех органов чувств с доминирующей направ­ленностью на кинестетические и проприоцептивные ощущения.

Эффективность реализации принципа наглядности требует знания и учета:

- состояния основных органов чувств, индивидуальных особеннос­
тей чувственного восприятия (доминирования зрительного, слухового,
тактильного и др. анализаторов);

-дефекта в сенсорной системе, степени нарушения и состояния остаточной функции;

- возможностей компенсации дефекта за счет других органов чувств
и активизации сохранных.

Принцип доступности предполагает необходимость соблюдения по­сильной меры трудности во избежание физических, моральных, эмо­циональных перегрузок (В.И. Загвязинский, 1978).

Доступность зависит, с одной стороны, от трудностей, возникаю­щих в процессе выполнения заданий: координационной сложности, длительности и интенсивности физических упражнений, применяемых методов, трудностей общения, условий внешней среды, приспособ­ленности спортивных сооружений, инвентаря, оборудования, экипи­ровки и т. д.; с другой — от двигательных возможностей занимающихся, лимитированных дефектом.

Доступность предполагает не отсутствие, а создание стимулирую­щей меры трудностей. Трудность, по мнению Н.Ф. Талызиной (1984), это субъективное ощущение реально существующих противоречий между желаемым и действительным, которые, постепенно преодолеваясь, сти­мулируют интенсивное развитие личности.

В работе с инвалидами и людьми, имеющими ограниченные воз­можности, необходимо соблюдать следующие правила:

Принцип систематичности и последовательности направлен на посте­пенное, но систематическое формирование мотивационных убеждений в необходимости физических упражнений для личного здоровья, уве­ренности в своих силах, самоутверждения. Требования систематичнос­ти и последовательности сохраняются на каждом занятии, что позволя­ет контролировать педагогический процесс и управлять им. Это означа­ет своевременное начало и продолжительность разучивания одних дви-

204

гательных действий и переход к другим, обеспечение преемственности, целесообразный порядок и очередность нагрузки, ее направленности, координационной сложности, величины и динамики с учетом индиви­дуальных возможностей занимающихся.

В современной педагогике этот принцип означает не просто занятия без неоправданных пропусков, а организованный педагогический про­цесс, в котором преподавание и освоение идут в определенном поряд­ке, системе и охватывают деятельностную сторону как педагога, так и обучаемых (П.И. Пидкасистый, 1998).

Принцип прочности означает не только надежное освоение знаний, двигательных умений, развитие физических качеств и способностей, но и сохранение приобретенного двигательного опыта на долгие годы Это длительный процесс, но решаются эти задачи на каждом занятии при любых формах двигательной активности. Для прочного усвоения учебного материала и позитивного отношения к нему со стороны инва­лидов и лиц с ограниченными функциональными возможностями не­обходимо соблюдать следующие правила:

- учитывать тяжесть и характер двигательных нарушений, особен­
ности формирования двигательной сферы, возрастные и половые раз­
личия, природные возможности инвалида;

- опираться на сохранные функции;
-индивидуализировать педагогические воздействия, ориентируясь

на личностные интересы и реальные возможности занимающихся;

-создавать доброжелательный климат на занятии, стимулировать двигательную активность положительной оценкой, одобрением;

-обеспечивать яркую образную подачу материала и эмоциональ­ный фон восприятия;

16.3. Специально-методические принципы

Эти принципы адаптивной физической культуры построены на ос­нове интеграции принципов смежных дисциплин и законов онтогенети­ческого развития. Доминирующими являются теоретические концеп­ции специалистов и ученых в области специальной психологии (Л.С. Выготский, 1983; С.Я Рубинштейн, 1986; В.И. Лубовский, 1989),

205

специальной педагогики (А.Н. Смирнова, 1982; В.В. Воронкова, 1994; Л.М. Шипицына, 1995) и ее разделов: тифлопедагогики (М.И. Земцова, 1973; Л.Ф. Касаткин, 1985; Л.А. Семенов, Л.И. Солнцева, 1991; А.Г. Литвак, 1998 и др.), олигофренопедагогики (М.С. Певзнер, 1979; С.Д. Забрамная, 1995; Н.П. Вайзман, 1997 и др.), сурдопедагогики (В.Г. Петрова, 1977; М.Я. Козлов, А.Л. Левин, 1989; М.Д. Шматко, 1991), логопедии (Ж.И. Шиф, 1977; Л.А. Венгер, 1978; ГА. Волкова, 1993, 1999 и др.).

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   20


ГЛАВА 16 ПРИНЦИПЫ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации