Евсеев С.П. Теория и организация адаптивной физической культуры. 1 том - файл n1.doc

приобрести
Евсеев С.П. Теория и организация адаптивной физической культуры. 1 том
скачать (3371.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc3372kb.07.07.2012 03:46скачать

n1.doc

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   20
ГЛАВА 14

ОСНОВНЫЕ ОПОРНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ТЕОРИИ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Теория АФК как интегративная дисциплина гармонично связана с теорией физической культуры как базовой дисциплиной, с ее новейши­ми макротенденциями развития, философией, культурологией, социо­логией, общей и специальной педагогикой, гуманистической психоло­гией, валеологией, а также с дисциплинами медико-биологического цикла: анатомией, нормальной и патологической физиологией, общей и частной патологией, морфологией, генетикой и др. дисциплинами.

В связи с многообразием наук, изучающих человека в разных аспек­тах, необходимо выделить те опорные концепции, которые являются существенными для формирования личности человека с ограниченны­ми возможностями, его духовного и физического развития, социализа­ции и интеграции в общество.

Цель такого подхода - не собирание фактов из разных областей человеческих знаний (В.К. Бальсевич, 1991), а определение соотноси-мости теорий, установление базисных, междисциплинарных взаимо­связей в интересах создания теории и методологии дисциплины, нося­щей полифункциональный характер.

Важнейшими, имеющими определяющие значение для людей с какими-либо нарушениями и для формирования теории адаптивной физической культуры, являются следующие опорные концепции:

— во-первых, утверждение человека как высшей ценности на земле
независимо от здоровья; нет ничего дороже, чем жизнь человека
(В.П. Казначеев, 1988; В.П. Петленко, 1996), приоритета человека как
высшей ценности образования и культуры (В.И. Столяров, 1988;
Е.В. Утишева, 1995; Ю.А. Гагин, 1996);

— в-четвертых, признание личности как существа свободного, оду­
хотворенного, нравственного, природной основой которого является
добро, чувство справедливости, сострадания, милосердия (А.Х. Мас-
лоу, 1987; К.Р. Роджерс, 1994; А.Б. Орлов, 1995);

- в-пятых, способность личности к самопознанию, саморазвитию,
самореализации и творчеству во всех сферах жизнедеятельности, в том
числе и в физической культуре (А.Я. Арет, 1968; А.Х. Маслоу, 1987;
С.В. Молчанов, 1991; М.А. Недашковская, 1990; В.С. Быков, 2000).

166

Основы этого процесса лежат в сфере самовоспитания, суть кото­рого прежде всего в преодолении самого себя и многообразных трудно­стей, обусловленных нарушениями тех или иных функций организма. Трудность, по мнению Н.Ф. Талызиной (1987), это субъективное ощу­щение реально существующих противоречий, которые, постепенно пре-одолеваясь, стимулируют интенсивное развитие личности. При перехо­де от одной ступени преодоления трудностей к другой реализуются по­требности, стремления, ожидания, при этом развивается, закрепляет­ся и нередко существенно меняется внутренняя позиция личности, побуждающая к новым мотивам. Для преодоления трудностей условно выделены две группы методов самовоспитания:

Первая группа: самосознание, самоощущение, самонаблюдение, самоанализ, самооценка - категории самовоспитания личности, отра­жающие объективное понимание причин и следствия сложившейся жизненной ситуации, целостную оценку самого себя, своих возможно­стей, анализ установок, ценностных ориентации, интересов, потреб­ностей, мотивов, характера поведения, отношения к себе, другим лю­дям и обществу в целом.

Вторая группа: самопобуждение, самопроектирование, самоконт­роль, самообразование, самосовершенствование, самоорганизация, самоубеждение, самовнушение, самопринуждение — это непосредствен­ные методы и приемы самовоспитания социальной активности лично­сти, которые не регламентируются временем, потому что продолжают­ся всю жизнь и включают:

— самостоятельное побуждение к выбору (овладению или продол­
жению) конкретной деятельности, самооценку собственных сил, ин­
тересов и потребностей;

- планирование и практическое освоение различных видов деятель­ности в сфере физической культуры, образования, профессиональной деятельности, личной жизни в соответствии с физическими и интел­лектуальными возможностями, мировоззрением, ценностными ориен-тациями;

— волевые усилия в преодолении трудностей, самодисциплину, тре­
бования к себе, окружающим, определение круга общения, управле­
ние эмоциями, формирование стиля жизни, нравственного поведения;

-самоконтроль, коррекцию физического и психического состоя­ния, критическую самооценку своих действий в реализации планов-ступенек, установок, замыслов, анализ успехов и неудач.

Результатом самовоспитания являются: бытовая независимость (са­мообслуживание), самореализация, самоутверждение, самореабилитация (физическая, психическая, социальная), самоактуализация. Эти катего­рии выражают высшую степень реализации потребностей в деятельности (бытовой, учебной, профессиональной, культурной, в том числе спортив­ной), общественное признание личных успехов, изменение социального статуса, освобождение от комплексов неполноценности, самоопределе­ние независимости, свободы, творчества, личной активности.

Для теории адаптивной физической культуры эти идеи рассматрива­ются как принципиально важные установки формирования целостной,

167

свободной, всесторонне развитой личности инвалида во всем проявле­нии его сущностных сил соответственно реальным ресурсам здоровья.

Перспективность такого подхода для теории адаптивной физичес­кой культуры заключается в том, что методы самовоспитания относят­ся как к социальной, так и двигательной адаптации, и реализуются одновременно, соединяя в себе задачи биологического и социального развития организма и личности.

До недавнего времени основу физкультурного образования состав­лял подход, сущность которого сводилась к выполнению усредненных, единых для всех нормативов и требований, что в корне противоречит идее индивидуального развития человека. Смена парадигмы образова­ния на личностно-ориентированный, потребностно-деятельностный подход, освоение норм и ценностей культуры создали благоприятные условия для позитивных сдвигов в социальной, духовной, биологичес­кой сферах индивида (С.Д. Неверкович, 1995; В.М. Выдрин, Ю.Ф. Ку-рамшин, Ю.М. Николаев, 1996; Н.И. Пономарев, 1996; В.И. Столя­ров, И.М. Быховская, Л.И. Лубышева, 1998). Для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями такой подход является единственно приемлемым, так как своеобразие личностных проявлений, многооб­разие нозологических форм, сопутствующих нарушений, несформиро-ванность мотивов и потребностей к двигательной деятельности требуют персонального подхода к каждому человеку, выбора для него индиви­дуальной траектории физического и духовного развития.

Единство физического и духовного ориентирует на гармонизацию развития человека (Ю.М. Николаев, 1998). Соотношение и взаимодей­ствие природного (телесного) и социального (духовного) у лиц с огра­ниченными возможностями - одна из проблем, отражающих представ­ление о сущности и реализации ценностей адаптивной физической культуры данной категории людей.

Инвалидность по своей сути явление биологическое, но любые «поломы», по выражению И.П. Павлова, могут существенно видоизме­нять, трансформировать социальную сферу личности. По мнению В.И. Дубровского (1983), если под угрозой биологическая жизнь, то это значит, что под угрозой жизнь социальная.

Единство и взаимосвязь социального и биологического определяют успешность социализации личности. Так, в дефектологии (коррекционной педагогике) и в ее разделах: сурдо-, тифло-, олигофренопедагогике, лого­педии социализация и интеграция детей в общество здоровых является приоритетным направлением и целью образовательной деятельности (В.К. Лапшин, Б.П. Пузанов, 1990; В.П. Кащенко, 1992; Л.М. Шипицына, 2001). Главный принцип этих дисциплин - ориентация не на дефект, а на потенциальные возможности ребенка. Основной путь социализации — это развитие духовного мира, социально-культурная, социально-трудовая, социально-бытовая адаптация с помощью коррекционно-развивающих, индивидуально-ориентированных программ психолого-педагогического, социального, культурного воздействия: через образовательную деятельность, профессиональное обучение, межличностные отношения, речевую ком­муникацию, литературу, искусство, эстетопсихотерапию, игротерапию,

168

сказкотерапию и другие виды педагогического воздействия. (В.З. Кантор, 1998; Л.Д. Григорьева, О.В. Ро, 1998; Е.С. Иванов, 2001; Л.П. Шадрина, 2001 и др.). Совершенно очевидно, что главный акцент поиска лежит в сфере духовной культуры, воспитания «человека разумного» и явной недооценки «человека телесного». И.М. Быховская (1993) утверждает, что нарушение гармонии между природным и социальным есть нару­шение культуры.

Несмотря на это противоречие, адаптивная физическая культура, коррекционная педагогика и специальная психология имеют общие объект и цель педагогической деятельности, единые методологические подходы и принципы, решают с разных сторон общие задачи и поэто­му должны взаимно обогащать и дополнять друг друга.

Биологическое в человеке играет роль механизмов, с помощью ко­торых осуществляются его социальные функции (Н.И. Пономарев, 1996). В жизнедеятельности инвалида именно биологическое состояние орга­низма, включая здоровье, отражает социальное проявление личности, степень ее социально-культурной, социально-трудовой, социально-бы­товой адаптации и реабилитации.

Одной из дисциплин, имеющих мировоззренческое значение для формирования теории адаптивной физической культуры, является об­щая патология - наука о наиболее общих закономерностях патологи­ческих процессов, которые лежат в основе любой болезни независимо от вызвавшей ее причины, индивидуальных особенностей организма, окружающей среды, методов исследования. К основным категориям, отражающим объективные закономерности биологических процессов в организме человека, относятся следующие.

Целостность организма означает, что всякое заболевание это стра­дание всего организма, но целостность реакций проявляется в том, и это самое главное, что весь организм, все органы и системы мобилизу­ются на борьбу за выздоровление, включая защитные реакции и жиз­ненные силы человека. Адаптивная физическая культура за счет рацио­нальной двигательной деятельности активизирует природные ресурсы, сохранные функции и духовные силы в борьбе с негативными проявле­ниями болезни.

Единство структуры и функции означает их неразрывную связь. Очень образно это единство сформулировал известный терапевт В.Х. Василенко (1985): «... функция без структуры немыслима, а структура без функции бессмысленна». В организме целесообразные для выживания структуры и функции сложились в различные структурные и функциональные уров­ни жизнедеятельности: молекулярный, субклеточный, клеточный, орган­ный, системный (Д.С. Саркисов, М.А, Пальцев, М.К. Хитров, 1995). Лю­бой патологический процесс (потеря зрения, ампутация конечности, не­рвно-психическое заболевание) — это одновременно нарушение струк­туры и функции разных уровней организации. Глубокое понимание пато­логического процесса, анализ остаточного здоровья и состояния сохран­ных функций позволяют объективно оценить физические и психические возможности инвалида, выбрать индивидуальную стратегию двигатель­ной активности. Мышечная деятельность формирует новое функциональ-

169

ное состояние, характеризующееся приспособлением к дефекту, ком­пенсацией нарушенных функций, адаптацией вегетативных систем к фи­зической нагрузке, улучшением деятельности сохранных функций. По­ложительные изменения — результат структурно-функциональной пере­стройки организма.

Реактивность организма - универсальное свойство отвечать на те или иные внешние и внутренние раздражения. Реактивность организма является основным механизмом в понимании патологических процес­сов, благодаря этому свойству определяется возникновение, течение и исход заболевания.

Индивидуальная реактивность организма обусловлена наследствен­ными и приобретенными факторами. Она зависит от пола, возраста, окружающей среды: времени года, резкой смены погоды, условий тру­довой и учебной деятельности, социальных и межличностных отноше­ний. Физические упражнения для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями рассматриваются как стимулятор ответных реакций орга­низма, что создает возможность управлять этим процессом, вызывая индивидуально заданные реакции на различные виды педагогических воздействий.

Причинно-следственная связь в биологии и медицине означает, что в жизнедеятельности человека нет ни одного процесса, который не был бы обусловлен причиной. Причинность - не отдельный фактор, а взаи­модействие среды с организмом. Результатом взаимодействия является следствие, которое всегда находится внутри организма. Отражением при­чинно-следственной связи является этиология и патогенез; этиология трактует вопросы, касающиеся причин и условий возникновения болез­ни, патогенез изучает следствие того, что происходит после действия причины, т. е. развитие и механизмы патологического процесса (Г.И. Ца-регородцев, Е.Г. Ерохин, 1986). Одна причина может вызывать цепочку следствий, которые, возникнув, становятся причинами новых наруше­ний и являются вторичными, сопутствующими основной патологии.

Выявление природы, уровня организации механизма заболевания, нарушения внутри- и межфункциональных связей позволяет врачу по­ставить диагноз, педагогу — наметить путь коррекционной работы.

Адаптация организма — процесс приспособления к окружающей среде начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь. Суть его состоит в том, что организм так меняет интенсивность, ритм и характер протекающих в нем процессов, что основные показатели внут­ренней среды, несмотря на действие внешних факторов, стойко под­держиваются в рамках физиологических параметров (В.Ю. Верещагин, 1984). Адаптация — также результат достижения соответствия морфо-функционального состояния организма тем условиям деятельности, которые создает для него среда (Б.А. Никитюк, Б.Н. Коган, 1989; Д.Н. Давиденко, 1996). Наиболее полно освещение этих вопросов пред­ставлено в исследованиях Ф.З. Меерсона (1973-1991).

В основе адаптации к физической работе лежат приспособительные реакции организма в ответ на изменяющиеся требования внутренней и внешней среды. В качестве адаптогена выступает физическая нагрузка,

170

а ее структурной единицей является физическое упражнение. В резуль­тате систематических занятий физическими упражнениями увеличива­ются физиологические возможности организма, формируется долго­временная устойчивая адаптация, характеризующаяся активизацией и мобилизацией функциональных резервов, интенсивностью протекания структурных и функциональных преобразований в органах и тканях, стабильностью взаимодействия регуляторных и исполнительных орга­нов (А.С. Солодков, 1988; В.Н. Платонов, 1988).

Знания о закономерностях адаптационных процессов организма имеют стратегическое значение для понимания биологической сущно­сти адаптивной физической культуры. Однако нерешенными остаются такие теоретические и прикладные проблемы, как управление долго­временной адаптацией организма инвалидов разных нозологических групп в процессе физического воспитания, рекреативно-оздоровитель­ных и спортивных занятий, нормирование физической нагрузки, так­тика адаптации к действиям нескольких факторов среды, обеспечение сложных форм социальной адаптации организма к действию экстре­мальных стрессовых ситуаций, количественная оценка процесса адап­тации, и др.

Компенсация — одна из важнейших адаптационных реакций орга­низма на повреждения, выражающаяся в том, что органы и системы, не пострадавшие от действия повреждающего агента, берут на себя функцию разрушенных структур путем заместительной гиперфункции или качественных изменений функции (Ф.З. Меерсон, 1981). Напри­мер, при ампутации правой руки человек немедленно начинает исполь­зовать левую руку для выполнения функции отсутствующей конечности. Эта срочная компенсация важна в экстремальных ситуациях, но явля­ется заведомо несовершенной. В дальнейшем в результате обучения, об­разования новых структурно-закрепленных временных связей форми­руются навыки, обеспечивающие долговременную компенсацию. Ана­логично компенсаторные процессы проходят при потере зрения, когда обостряется слух, и, наоборот, — при нарушении слуха компенсирую­щую функцию берет на себя зрение.

Такой механизм компенсации является общим для любых нозоло­гических групп инвалидов и может быть использован в адаптивной фи­зической культуре для реабилитации инвалидов на разных стадиях вос­становления, при составлении тренировочных программ компенсации двигательных нарушений, обучения двигательным действиям и т. п.

Движение — основа жизнедеятельности

Движение является естественной биологической потребностью че­ловека. Эта потребность обусловлена законами растущего организма (Й.М. Янкаускас, Э.М. Логвинов, 1984). Развитие, обретаемое в движе­нии, касается не только двигательного аппарата, его мышц, связок и костей — движение способствует развитию всех областей головного мозга, влияет на развитие умственных способностей ребенка (А. Б. Гандельс-ман, К.М. Смирнов, 1966; М.М. Кольцова, 1973; Л.С. Выготский, 1983).

Сущность теоретического познания двигательной активности состо­ит, с одной стороны, в выявлении биологических закономерностей

171

моторики человека в процессе возрастной эволюции, с другой — в по­иске адекватных целенаправленных способов стимуляции развития дви­гательных функций, становления и совершенствования физического потенциала человека (В.К. Бальсевич, 1988).

Глубочайший смысл двигательной активности для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями состоит в понимании ими сути про­цесса физического совершенствования, который должен сопровождать человека всю жизнь, формируя в нем устойчивую мотивацию, потреб­ность в движении в любых доступных формах, осознания отношения к своему телу и здоровью как личной и социальной ценности.

Таким образом, привлечение в качестве опорных концепций фило-софско-медицинских категорий, раскрывающих общие закономернос­ти функционирования организма с патологическими нарушениями, культурологической концепции взаимосвязи биологического и соци­ального, телесного и духовного в жизнедеятельности человека, кон­цепций гуманистической психологии и специальной педагогики — при­знания человека как целостной сущности и уникальной личности, спо­собной к духовному совершенству и творчеству, социализации и интег­рации в общество, теории самовоспитания личности - отражает сущ­ностные стороны и гуманистическую направленность образовательной деятельности и является фундаментом методологии теории адаптивной физической культуры.

Эти знания, во-первых, обогащают профессиональное мышление педагога; во-вторых, служат важным инструментом познания объекта профессиональной деятельности; в-третьих, являются важным ориен­тиром в исследовательской работе; в-четвертых, являются методологи­ческой основой при разработке частных методик адаптивной физичес­кого воспитания, адаптивного спорта, двигательной рекреации и фи­зической реабилитации.

Контрольные вопросы и задания

  1. Перечислите основные опорные концепции, лежащие в основе
    теории адаптивной физической культуры.

  2. Какие две группы самовоспитания вам известны?

  3. Категория «целостность организма» и возможности ее примене­
    ния в адаптивной физической культуре.

  4. Понятие структуры и функции организма человека. Его роль в
    объяснении закономерностей адаптивной физической культуры.

  5. Какова роль реактивности организма при занятиях физическими
    упражнениями?

  6. Причинно-следственная связь как основа планирования занятий
    адаптивной физической культурой.

  7. Адаптация и компенсация в теории физической культуры для лиц
    с отклонениями в состоянии здоровья.

172

ГЛАВА 15 ФУНКЦИИ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

По определению Л.П. Матвеева (1984), «функции физической куль­туры это объективно присущие ей свойства воздействовать на человека и человеческие отношения, удовлетворять и развивать определенные потребности личности и общества». Реализуются функции в процессе физкультурной деятельности, в них раскрывается истинное содержание физической культуры. Являясь отражением ее сущности, функции рас­крывают не только двигательную сферу человека, но и все уровни его организации - анатомо-физиологический, психологический, соци­альный, мировоззренческий, личностный (Н.И. Пономарев, 1974, 1996; Ю.М. Николаев, 1976, 1998; Б.В. Евстафьев, 1980; И.И. Сулейманов, 1981; В.М. Выдрин, 1984, 2001; В.И. Столяров, 1988 и др.).

Функции АФК вытекают из сущности адаптивной физической куль­туры, а также отображают ее структуру.

В структуре АФК все виды, ее составляющие (адаптивное физичес­кое воспитание, адаптивный спорт, адаптивная двигательная рекреация, физическая реабилитация и др.), находятся в неразрывной взаимосвязи, подвижны, взаимно переходят и дополняют друг друга и проявляются в единстве. Единство структурных элементов служит основанием, чтобы считать адаптивную физическую культуру целостной функциональной системой. Ядром этой системы является физическое упражнение, кото­рое выступает как системообразующий фактор, основная структурная единица АФК, средство и метод удовлетворения потребности людей в физкультурной деятельности. Исходя из философской категории взаимо­связи структуры и функции, каждому структурному элементу присуща конкретная функция: адаптивному физическому воспитанию — преиму­щественно образовательная, адаптивной двигательной рекреации - оз­доровительно-поддерживающая, адаптивному спорту — совершенство­вания, физической реабилитации — лечебно-восстановительная, креа­тивным телесно-ориентированным практикам — творческая, экстремаль­ным видам двигательной активности — престижная. При этом, являясь частью общечеловеческой культуры, АФК выполняет, в первую очередь, культурную функцию, включающую освоение широкого спектра ценно­стей, связанных с удовлетворением многообразных естественных и со­циальных потребностей, саморазвития и совершенствования личности людей с ограниченными функциональными возможностями в целях их социализации и интеграции в общество.

Все функции АФК реализуются через деятельность: движение => двигательные действия (физические упражнения) => двигательная ак­тивность => двигательная (физкультурная) деятельность, в основе ко­торой лежат деятельностные способности занимающихся, полученные ими от природы, но ограниченные влиянием той или иной патологии. Деятельность в сфере АФК столь разнообразна, что выходит далеко за рамки непосредственных занятий физическими упражнениями, где осу­ществляются педагогические функции, и вступает в различные соци-

173



альные отношения с другими институтами, общественными явления­ми и процессами, формирующими социальные функции.

Несмотря на многочисленные исследования, проблему классифи­кации функций физической культуры нельзя считать завершенной. Де­сятки функций — внешних, внутренних, общекультурных, специфи­ческих, общих, особенных, единичных - порождают иллюзию о все­могуществе физической культуры в решении любых социальных вопро­сов: от экономики и политики до науки и религии. Во избежание разно-масштабности рассмотрения функций в АФК выделены группы функ­ций: педагогические, свойственные только ей и реализуемые в процессе занятий физическими упражнениями, и социальные как результат со­вместной деятельности с другими социальными институтами (учрежде­ниями соцзащиты, специального образования, медико-психолого-пе­дагогической помощи, родителями и др.) (см. рисунок). При этом выб­раны не все известные функции, а лишь те, которые имеют приоритет­ное значение для данной категории лиц.

Функции адаптивной физической культуры 174

15.1. Педагогические функции

Коррекционно-компенсаторная функция АФК является ведущей для всех ее видов. Основанием для коррекции служат отклонения в физи­ческой и психической сфере, в состоянии здоровья. Как правило, кор­рекция двигательных нарушений в процессе многократного повторения упражнений оказывает и развивающее воздействие, а развивающая фун­кция всегда носит индивидуальный характер, потому ее с полным пра­вом можно назвать коррекционно-развивающей.

Многообразие коррекционных задач позволило выделить следую­щие основные направления:

  1. коррекция, профилактика и развитие сенсорных функций (зри­
    тельной, слуховой, кинестетической, тактильной, вестибулярной и др.);

  2. коррекция психических нарушений: внимания, памяти, речи,
    представлений, восприятия, эмоционально-волевой сферы, поведения,
    мотивации, личностных установок.

  3. коррекция соматических нарушений: осанки, плоскостопия и
    других деформаций телосложения, дыхания, сердечно-сосудистой сис­
    темы и т. п.;

  4. коррекция координационных способностей: согласованности дви­
    жений отдельных звеньев тела, точности тонкой моторики рук, ориен­
    тировки в пространстве, равновесия, расслабления и др.;

  5. коррекция нарушений физической подготовленности — целенап­
    равленное «подтягивание» отстающих в развитии физических качеств,
    ограничивающих двигательную активность;

  6. коррекция техники основных движений (пространственных, вре­
    менных, динамических, ритмических характеристик в ходьбе, беге,
    прыжках, метании и т. п.).

Деление это носит теоретический характер, в практической работе таких разграничений нет. Одно упражнение одновременно может ре­шать несколько задач.

Профилактическая функция. В широком смысле профилактика в здра­воохранении рассматривается как общегосударственная задача предуп­реждения заболеваний, требующая координации информационной, просветительской работы среди населения, создания технологий широ­комасштабных мер оздоровления, диагностики и контроля за состоя­нием здоровья и т. п.

Для всех инвалидов без исключения в целях борьбы с негативными последствиями гиподинамии профилактическая функция заключается в очевидной целесообразности всех доступных видов двигательной ак­тивности, а также гигиенических и природных факторов закаливания организма и внедрения их в повседневную жизнь. Разъяснительная ра­бота касается соблюдения двигательного режима, отдыха и рациональ­ного пи-ания, сохранения и формирования осанки, ликвидации вред­ных привычек и др.

В условиях стационара профилактическая функция ЛФК направле­на на предупреждение осложнений, обусловленных малоподвижным или

175

ограниченным двигательным режимом, а также на сдерживание воз­можных вторичных отклонений в системах организма.

Перспективным, но малоизученным средством профилактики со­стояний фрустрации, депрессии являются экстремальные виды двига­тельной активности.

Образовательная функция в широком смысле представляет часть обра­зовательной деятельности человека, связанную с удовлетворением потреб­ности в специфических знаниях, умениях, навыках и качествах в области физической культуры. Это непрерывный процесс физического образова­ния личности в течение всей жизни — в семье, в учебных заведениях, лечебных учреждениях, в процессе самообразования (В.М. Выдрин, 2001).

В узком смысле образовательная функция представляет формирова­ние знаний и двигательных умений на оптимальном для жизнедеятель­ности каждого человека уровне. Эта функция пронизывает все виды АФК, но особенно ярко она выражена в адаптивном физическом воспитании и адаптивном спорте.

Для детей с сенсорными, физическими и интеллектуальными на­рушениями - это обучение основным видам физических упражнений, освоение «школы движений» и, в первую очередь, обучение естествен­ным локомоциям: ходьбе и бегу, так как они служат основным спосо­бом перемещения и составной частью многих физических упражнений. Трудности решения образовательных задач обусловлены характером ос­новного дефекта. Так, для незрячих детей - это страх открытого про­странства, отсутствие зрительного подражания, для глухих и слабослы­шащих - ограниченность восприятия вербальных методов обучения, для умственно отсталых — низкий уровень познавательных способнос­тей, для детей с поражением опорно-двигательного аппарата — неспо­собность сохранять равновесие и вертикальную позу.

Важной стороной учебно-познавательной деятельности детей явля­ется не только освоение широкого диапазона умений, но и интеллекту­ализация этого процесса. В качестве наиболее существенных, обеспечи­вающих полноценность образовательной функции адаптивного физи­ческого воспитания выступают следующие теоретические сведения: зна­ния об элементарных движениях, частях тела, суставах, с которыми они связаны (названия, понятия, роль в движении), о целостных дви­жениях (бег, метания, прыжки и др.), их технике и влиянии на орга­низм, знания о телосложении, требованиях к осанке, дыханию, пита­нию, режиму дня, гигиене тела и одежды, закаливанию, значению дви­жения в жизни человека и самостоятельных занятиях физическими уп­ражнениями на улице и дома для сохранения и улучшения здоровья, развлечения и спортивной подготовки.

В адаптивном спорте образовательная деятельность носит полифун­кциональный характер, так как представляет собой совокупность раз­ных видов подготовки: технической, тактической, физической, воле­вой, психологической, интеллектуальной. Их освоение требует от спорт­смена не только напряженной физической деятельности, но и огром­ного объема знаний о рациональном построении индивидуальной спортивной техники и тренировочного процесса в целом, планирова-

176

нии нагрузки, тактике и этике спортивной борьбы, правилах соревно­ваний, динамике функционального состояния, врачебно-педагогичес-ком контроле и т. п.

Образовательная функция адаптивного спорта реализуется не толь­ко в собственно-тренировочной и соревновательной деятельности, по­знании собственных возможностей, но и в творческом освоении широ­кого диапазона специальных знаний.

Развивающая функция. Физическое развитие человека как естествен­ный процесс изменения морфофункциональных свойств организма происходит независимо от воли человека и осуществляется по эволю­ционным законам возрастного развития. Самая общая закономерность развития моторики проявляется в ее неуклонном и положительном из­менении в детские и юношеские годы и таком же неуклонном угасании в зрелом и пожилом возрасте (В.К. Бальсевич, 1988). Период жизни до 20 лет является самым активным этапом формирования жизненно важ­ных двигательных функций. Именно этот период включает инвалидов детства, детей дошкольного и школьного возраста, обучающихся в спе­циальных (коррекционных) школах, детей, находящихся длительное время в лечебных стационарах, «домашних» детей, неспособных в силу патологии посещать учебные учреждения.

У детей с нарушениями развития несформированность и отставание двигательной сферы, несовершенство управления движениями находятся в тесной зависимости от тяжести основного дефекта, нарушающего струк­туру и функции всех систем и органов. Процесс ретардации проявляется в общем ослаблении организма, быстрой утомляемости, снижении сопро­тивляемости к простудным заболеваниям, ухудшении показателей физи­ческого развития и физической подготовленности. По данным А.А. Дмит­риева (1991), Е.С. Черника (1997), дети с умственной отсталостью суще­ственно отстают от здоровых сверстников: по показателям силы основных мышечных групп туловища и конечностей на 15—30%, быстроты движе­ний - на 10-15%, выносливости — на 20-40%, скоростно-силовых ка­честв — на 15-30%, подвижности в суставах — на 10-20%, что является следствием вторичных нарушений. В разном соотношении аналогичные отклонения отмечаются у детей со зрительной патологией (Л.Ф. Касаткин, 1980; В.А. Кручинин, 1987; Р.Н. Азарян, 1989; Л.Н. Ростомашвили, 1999); у глухих и слабослышащих школьников (ТВ. Панченко, 1983; Н.Г. Байкина, Б.В. Сермеев, 1991; Я.А. Смекалов, 2000); у студентов-инвалидов (Г. А Хо­мутов, 1999); у детей и взрослых после ампутации конечностей (С.Ф. Кур-дыбайло, 1993; АС Солодков, О.В. Морозова, 1996).

Таким образом, нарушения физического развития и физической подготовленности являются закономерными для всех нозологических групп, поэтому развивающая функция АФК заключается в целенаправ­ленном воздействии на развитие мышечной силы, быстроты, ловкос­ти, гибкости, выносливости, координационных способностей. Их раз­витие происходит за счет перестройки и совершенствования регуляции физиологических функций, мобилизации резервных ресурсов, активи­зации защитных сил организма, адаптации всех систем и функций орга­низма, волевых усилий.

177

Физические способности проявляются в конкретных движениях: многократное их повторение улучшает и качество техники двигательно­го действия, и функции, его обеспечивающие. На практике педагоги­ческие воздействия осуществляются двумя путями: попутно - стимули­рованием способностей в процессе формирования новых двигательных умений и целенаправленно - в специально организованных занятиях с использованием усвоенных физических упражнений. Доступное и по­степенное увеличение физической нагрузки сопровождается благопри­ятными перестройками в организме, развитием целого комплекса фи­зических способностей, необходимых в учебной, бытовой, профессио­нальной, спортивной деятельности.

Развивающая функция реализуется во всех видах АФК. Адаптивное физическое воспитание создает начальную базу для разностороннего развития физических способностей и двигательных навыков, формиру­ет предпосылки для их дальнейшего развития. Адаптивный спорт дает возможность полнее раскрыть эти способности, испытать радость и пол­ноту жизни от владения своим телом и способности преодолевать труд­ности (И.О. Рубцова, 2000).

Направленность занятий, выбор средств и методов, определение индивидуальной величины нагрузки зависит от конкретных задач, фи­зических возможностей и возраста занимающихся, состояния здоровья и сохранных функций, характера вторичных нарушений и медицинских противопоказаний. Например, тотально слепым и глухим силовая с боль­шими отягощениями нагрузка не противопоказана (А.В. Мухина, 2000), а для людей с остаточным зрением и слухом рекомендуется выполнять силовые упражнения с умеренной интенсивностью, не вызывающей повышения внутричерепного давления, натуживания, сотрясения тела, так как они могут усугубить основной дефект.

Воспитательная функция. На воспитание личности человека с огра­ниченными функциональными возможностями оказывает влияние среда, семья, учителя и наставники, врачи, психологи, друзья, сверст­ники, природа, искусство, образование и т. п. (С.М Хорош., 1989; Е.М. Мастюкова, 1992; А.В. Васильев, 1998 и др.)

К воспитательным функциям АФК правомерно отнести лишь те, которые являются прямым результатом педагогической деятельности на занятиях физическими упражнениями.

Цель воспитания — всестороннее гармоническое развитие личнос­ти, раскрытие ее потенциальных возможностей при суженных сенсор­ных, моторных, интеллектуальных функциях, дисгармоническом раз­витии и дезадаптации. Исходная позиция воспитания по отношению к данной категории людей - воспринимать их личностями, обладающи­ми возможностями формировать себя, осознавать свое поведение, ус­ваивать знания и строить жизнь в человеческом обществе.

Сознательность освоения знаний, тех или иных двигательных дей­ствий характеризуется тем, какой смысл они приобретают для человека. Но смыслу не учат - смысл воспитывается, поэтому если ребенок (или взрослый инвалид) понял пользу и смысл физического упражнения для себя лично, то знания в этой области могут только усилить воспи-

178

тательный эффект, повысить мотивацию и интерес, а следовательно, осознанно воспринимать процесс учения.

Это важное положение имеет существенное значение для специа­листа АФК, так как определяет выбор общей дидактической линии в формировании личности, а также постановки конкретных педагогичес­ких задач, к числу которых относятся следующие:

— воспитание адекватной оценки собственных физических и психи­
ческих возможностей, преодоление комплексов неуверенности, непол­
ноценности;

— воспитание гуманного отношения к себе и окружающим, форми­
рование коммуникативных отношений;

Самовоспитание это не автономный процесс. Направляющая роль при­надлежит педагогу, хотя формы и степень педагогического руководства меняются в зависимости от меры созревания личности. Постепенно усили­вая функции самовоспитания, педагог вовлекает в этот процесс учащих­ся-инвалидов, предоставляя им расширенные возможности для проявле­ния самостоятельности и инициативы, а затем полностью передает им свои функции. Переход от воспитания к самовоспитанию, от внешних на­правленных норм и требований поведения к внутренним имеет принци­пиальное значение (Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьева, 1982; И.С. Кон, 1984), так как самовоспитание личности в последующие годы является предпо­сылкой активного использования ценностей АФК, физического и духов­ного самоутверждения, формирования здорового стиля жизни, социали­зации и интеграции инвалидов в общество.

Ценностно-ориентационная функция. Ценности АФК связаны с осво­ением, совершенствованием, поддержанием, восстановлением, саморе­ализацией физических и духовных сил человека. Именно в этом единстве деятельности реализуется культурно-духовные потребности, формируются умения и навыки, способности, самовоспитание, коммуникативные от­ношения, самоопределение в обществе. Устойчивое приобщение к цен­ностям адаптивной физической культуры является залогом здоровья, жизнеспособности, формирования здорового образа жизни.

Но для каждого отдельно взятого человека имеют значение ценно­сти индивидуального существования, которые включают познание са­мого себя, отношение к физкультурной деятельности и реальное пове­дение.

179

Познание самого себя означает субъективную оценку своих возмож­ностей, включающую «Я-концепцию» как основу самоопределения лич­ности. Отношение к физкультурной деятельности отражает уровень по­требностей, мотивации, заинтересованности в ней. Оно может быть по­зитивным и негативным. Сдерживающими факторами являются: общая ослабленность организма, неуверенность в своих силах, физическая не­полноценность и психологический дискомфорт, депрессивные состоя­ния, боль, отсутствие знаний и привычки заниматься физическими уп­ражнениями, предпочтение другим видам деятельности (ремеслу, чте­нию, музыке). Позитивными факторами является внутренняя установка человека не на уход в болезнь и инвалидность, а наоборот - на выздо­ровление, активную полноценную жизнь (В.М. Боголюбов, 1995).

Ценностные ориентации, мотивы и потребности могут быть разны­ми: это укрепление здоровья, коррекция телосложения и физического развития, перспектива завести новые знакомства, уйти от одиночества и замкнутого жизненного пространства, получить определенный ста­тус, добиться максимальных спортивных результатов, удовлетворить эмоциональные и эстетические потребности, приобрести знания и опыт для самостоятельных занятий.

Ценностные ориентации как отражение внутренних установок и жела­ний людей еще не гарантируют успеха, хотя и выступают как специфичес­кий объект освоения (В.П. Загороднюк, 1992; Н.И. Пономарев, 1996).

Физкультурная деятельность в сфере адаптивного физического вос­питания, адаптивного спорта, адаптивной двигательной рекреации и физической реабилитации направлена на реализацию этих потребнос­тей и ценностных ориентации. Как в любой образовательной и культур­ной деятельности, в адаптивной физической культуре личность челове­ка, его здоровье и телесно-духовное развитие, имеющие своеобразные особенности, являются высшими ценностями.

Лечебно-восстановительная функция. Эта функция является главной в физической реабилитации. Лечебное применение физических упраж­нений основывается на педагогических,-- психологических и физиоло­гических закономерностях формирования движений и управления ими. Конечная цель — восстановление человека как личности, ускорение восстановительных процессов после травм, заболеваний и др., предот­вращение или уменьшение инвалидизации. Ее достижение обеспечива­ется реализацией следующих положений:

В адаптивном спорте лечебно-восстановительные процедуры (физио­терапия, ЛФК, массаж и др.) проводятся в случае микротравм во время или после тренировочных и соревновательных нагрузок высокой интен­сивности и продолжительности преимущественно для инвалидов с пора­жениями опорно-двигательного аппарата (легкая атлетика, баскетбол

180

в колясках, волейбол сидя и др.) (В.Г. Григоренко, Б.В. Сермеев, 1991; В.П. Жиленкова, Е.С. Ульрих и др., 1997, 2001).

Профессионально-подготовительная функция. Актуальность этой фун­кции обусловлена тем, что по окончании учебного заведения (школы, ПТУ, техникума, вуза) перед инвалидами встает проблема занятости, конкурентоспособности на рынке труда, удовлетворения потребности в деятельности, экономической независимости (С.Н. Кавокин, 1997).

Формирование профессиональной ориентации у детей с дефектами развития начинается с раннего возраста в семье, дошкольном учрежде­нии и включает:

В условиях учебных заведений подготовка к будущей профессии осу­ществляется мастерами производственного обучения при участии вра­чей, педагогов, психологов, родителей. Каждое специальное образова­тельное учреждение имеет производственные мастерские, набор спе­циальностей, ориентированных на конкретную нозологическую группу учащихся и учебные программы. Предварительно ведется профориента­ция, психолого-физиологическая диагностика для определения профес­сиональной пригодности (Л.А. Сторожева, 1992; Г.Г. Иванов, А.Б. Ми-ненко, 1997; Е.М. Старобина, 1997).

При участии большого количества специалистов в профессиональ­ной подготовке инвалидов часть ее является самостоятельным разделом адаптивного физического воспитания. Всю работу от составления про­граммы до ее практической реализации осуществляет учитель физичес­кой культуры.

Для разработки профессионально-подготовительной программы необходимы следующие знания: характеристика предстоящей трудовой деятельности, основные факторы утомления, степень нервного и фи­зического напряжения, наличие монотонности (характер двигательно­го режима), рабочая поза, продолжительность рабочего дня, условия труда (шум, вибрация, температура воздуха и пр.), преимущественная направленность функциональной нагрузки (на зрение, слух, сердечно­сосудистую систему, опорно-двигательный аппарат), особенности рас­пределения внимания, возможные профзаболевания.

Такой же анализ трудовой деятельности требуется при составлении программы двигательной реабилитации и восстановления трудоспособ­ности больного по своей профессии или при переориентации на осво­ение новой специальности лицами, внезапно получившими инвалид­ность в результате тяжелых соматических заболеваний, ампутации ко­нечности, потери зрения, слуха и др.

Помощь специалиста адаптивной физической культуры состоит в том, чтобы за счет целенаправленной активности максимально улуч-

181

шить общее физическое состояние, помочь овладеть необходимыми формами движений, подготовить сенсорные и вегетативные системы к новым условиям труда, развить физические и психические качества, необходимые в конкретной профессиональной деятельности. В условиях стационара эти задачи решаются средствами лечебной физической куль­туры и трудотерапии.

Творческая функция заключается в раскрытии многогранных спо­собностей людей с ограниченными возможностями в разных видах физ­культурной деятельности.

Так, физическая рекреация — наиболее массовая и демократичная форма активного отдыха инвалидов — часто строится на принципах самоорганизации. Эта деятельность требует специальных знаний, вы­думки, инициативы, творчества в организации и использовании физи­ческих упражнений, модернизации оборудования, мест занятий, осво­ении территорий, удовлетворяющих двигательные и эмоционально-эс­тетические потребности разных возрастных и нозологических групп инвалидов.

В адаптивном спорте творчество проявляется особенно ярко в осво­ении индивидуальной спортивной техники и тактики, приспособлен­ных к дефекту, в подготовке технических средств, поиске оптимальных величин допустимой нагрузки, эффективных способов лечебно-восста­новительной и профилактической работы и др.

Однако наибольшее развитие творческая функция получает в креа­тивных (художественно-музыкальных) телесно-ориентированных прак­тиках.

Для школьников разных нозологических групп выбираются такие формы креативных телесно-ориентированных практик, физкультурно-оздоровительной работы, в которых они могут развить и продемонстри­ровать свои максимальные способности и фантазию, характер и лично­стные качества.

В настоящее время ведется широкий поиск новых технологий спарти-анского движения. Игротерапия, музыкотерапия, сказко- и драмотера-пия, арттерапия, интегрирующие в себе движение и искусство, нацеле­ны не только на коррекцию и компенсацию нарушений и преодоление дезадаптации, но и на развитие творческого, интеллектуального потен­циала ребенка (ТА. Сергеева, 2001). Так, в системе Специального олим­пийского комитета Санкт-Петербурга в течение 10 лет действуют про­граммы Спешиал Олимпикс и Спешиал Арт, в которых участвуют сотни школьников с умственной отсталостью. Эти программы представляют собой круглогодичную подготовку и, как финал, — массовые выступле­ния в лучших залах и дворцах Санкт-Петербурга в форме фестивалей, конкурсных соревнований-праздников, гала-концертов, постановок ху­дожественных композиций, в которых дети демонстрируют спортивные достижения, одухотворенные движения с элементами искусства: музы­ки, хореографии, танца и т. п., требующие индивидуального и коллек­тивного творчества детей. Такие формы работы позволяют не только вов­лечь детей с нарушениями интеллекта в систематические занятия, рас­крыть их творческие способности и таланты, показать всем людям, чего

они могут достичь, но главное — изменить общество вокруг себя, сфор­мировать новое мнение о категории умственно отсталых, сделать окру­жающих добрее (Т.А. Шамрай, 2000).

Как в любом новом направлении, все заинтересованные специали­сты, разрабатывающие его, так или иначе связаны с творческой дея­тельностью, направленной на создание новых технологий физкультур­но-оздоровительной работы, частных методик АФК, методов диагнос­тики, новых и адаптированных видов спорта для инвалидов разных но­зологических групп и др.

\ Рекреативно-оздоровительная функция реализуется как удовлетворе-

^ ние потребности в активном отдыхе, содержательном развлечении, как средство переключения на другой вид деятельности, восстановления физических и духовных сил.

Наиболее типичными формами физической рекреации являются занятия в условиях быта и семьи, учебной и трудовой деятельности, а также в сфере досуга и отдыха.

В семье, имеющей инвалида, закладывается начальный процесс гу­манизации, укрепления семейных отношений во взаимодействиях: ре­бенок-инвалид - здоровые родители, здоровый ребенок — отец или мать — инвалид. Поэтому так важны семейные и бытовые формы рекре­ации. К ним относятся упражнения гигиенической гимнастики в соче­тании с закаливанием и «домашним» плаванием, подвижные и мало­подвижные игры, коррекционные и развивающие игры в условиях «до­машнего стадиона», индивидуальные программы саморазвития, само­реабилитации по видео- и аудиотрансляции и др.

В учебной и трудовой деятельности двигательная рекреация всегда носит организованный характер: вводная гимнастика, утренняя заряд­ка (в интернатах, детских домах), профилактическая гимнастика, физ­культминутки, игры на переменах (в школе), в перерывах, после рабо­ты — подвижные игры, спортивные игры по упрощенным правилам, аэробика, плавание, релаксационная пластика, упражнения на трена­жерах и др. виды физических упражнений.

В условиях досуга двигательная рекреация представляет самый широ­кий арсенал физических упражнений и форм занятий. К основным сред­ствам относятся разнообразные подвижные и спортивные игры (бадмин­тон, настольный теннис, мини-футбол, дартс, бильярд, баскетбол, в том числе в колясках, городки, шахматы, шашки и др.), плавание, ку­пание, катание на санках, лыжах, коньках, лодках, бег «трусцой», ори­ентирование на местности, прогулки и туристические походы, спортив­ные развлечения, танцы, аттракционы, забавы, викторины в сочетании с театральными представлениями, а также физкультурные праздники типа «Веселые старты», конкурсы, спартакиады, фестивали, дни здоровья, слеты, встречи со знаменитыми спортсменами и т. п.

Двигательная рекреация утоляет двигательный и эмоциональный «голод» и больше всего соответствует интересам и потребностям дан­ной категории людей, так как является добровольной, доступной и естественной формой реализации своих физических возможностей, где главное не результат, а сам процесс.


182

183

В адаптивном спорте рекреативные занятия проводятся с целью вос­становления сил, разгрузки и переключения спортсмена на другие виды деятельности, интересный досуг и общение.

Общение имеет особое значение для инвалидов. Занятия часто объе­диняют детей и взрослых, здоровых и людей с различными патологи­ческими нарушениями, лиц разного уровня образования, социального положения, профессий и национальностей, что создает благоприят­ный психологический климат и условия равной личности, при этом удовлетворяется потребность в сопереживании, сопричастности к оп­ределенной группе, обществу.

Гедонистическая функция (от греч. Мйопё — наслаждение, удоволь­ствие; направление, возникшее в античности, утверждающее наслаж­дение как высший мотив и цель человеческого поведения) проявляется в тех видах двигательной деятельности, которые доставляют радость, восторг, ощущение счастья. Можно себе представить ребенка с ДЦП, едва передвигающегося по земле, и его ощущения себя верхом на ло­шади, свободно плавающим в бассейне или танцующим в коляске.

Л.В. Кульбах (2001) так описывает реакцию детей с ДЦП, танцую­щих в колясках: «В эмоциональном порыве они начинают лучше дви­гаться, держать голову, говорить, улучшается координация и амплиту­да движений, они светятся от счастья».

Люди с различными нарушениями и ограничениями в движении острее переживают даже малейшие успехи в своих двигательных способ­ностях. Они искренне выражают свои чувства, радуются возможности ходить, играть, соревноваться, общаться, побеждать. Задача специалиста АФК состоит в том, чтобы создать атмосферу психологического комфор­та, доверия, доброжелательности, свободы, раскованности, дать возмож­ность радоваться, получать удовольствие от физических упражнений.

Спортивная и соревновательная функция. Адаптивный спорт, актив­но развивающийся в настоящее время во всем мире, включает в себя три основные разновидности: паралимпийское, специальное олимпий­ское и сурдлимпийское движения (Всемирные игры глухих - «Тихие игры») (С.П. Евсеев, 2000).

Многолетний опыт отечественной и зарубежной практики в облас­ти спорта инвалидов свидетельствует о том, что для данного контин­гента тренировочный процесс и участие в соревнованиях является дей­ственными способами физической, психической, социальной адапта­ции (И.О. Рубцова, 1998). Учебно-тренировочный процесс рассматрива­ется как врачебно-педагогическая дисциплина, где в оптимальном со­отношении функционируют лечебные и педагогические факторы, обес­печивающие реализацию физического, интеллектуального, эмоциональ­но-психического потенциала спортсмена-инвалида, удовлетворяющие эстетические и этические потребности, стремление к физическому со­вершенству (Б.В. Сермеев, В.Г. Григоренко и др., 1991).

В спорте инвалидов выделились два направления: спорт высших до­стижений и рекреативно-оздоровительный спорт.

В первом направлении технология тренировочного процесса, пост­роение, структура и содержание педагогических воздействий строятся

184

на основе закономерностей срочной и долговременной адаптации орга­низма к физической нагрузке (В.Н. Платонов, 1988), принципов и зако­номерностей спортивной тренировки, разработанных в теории спорта (В.М. Дьячков, 1972; Л.П. Матвеев, 1977, 1997; М.А. Годик, 1980; Э. Майнберг, 1995).

Соревнования являются специфической функцией адаптивного спорта и занимают центральное место в жизни инвалида. Спортивное соревнование это всегда соперничество, конкурентное сопоставление реальных возможностей спортсмена (или команды), не только демон­страция физической и технико-тактической подготовленности, но и предельная мобилизация и саморегуляция психического состояния. Пси­хическая обостренность, эмоциональный накал зависят от личного и общественного значения соревнования, от масштаба и престижности участия в нем, от наличия сильных конкурентов, опасности конфлик­тных ситуаций, поведения болельщиков и т. п. (А. П. Глоба, А.А. Чехов, 1989; Ю.Ф. Курамшин, 1996).

Для участия в соревнованиях все спортсмены-инвалиды проходят специальную медицинскую комиссию, которая соответственно спортив­но-медицинским классификациям распределяет спортсменов на рав­ные по своим функциональным возможностям группы и классы (Н.А. Сладкова, 2000; В.П. Жиленкова, 2001).

В разных нозологических группах инвалидов соревновательная дея­тельность имеет свои особенности. Соревнования инвалидов с наруше­нием слуха, зрения, поражением опорно-двигательного аппарата име­ют достаточно жесткие правила и требования и проводятся в условиях острой конкурентной борьбы. Соревнования спортсменов с отклонени­ями интеллектуального развития, хотя и регистрируют лучшие резуль­таты и рекорды, преследуют другие цели. Философия и принципы меж­дународного движения Спешиал Олимпикс направлены в первую оче­редь на решение гуманистических задач: с помощью физических упражнений, круглогодичных тренировок и соревнований обеспечить стимул личностного роста, проявить свой человеческий потенциал, укрепить характер, физические силы и умения, дать смелость и радость общения, сделать их счастливыми благодаря заботе, вниманию и ува­жению всего сообщества людей (М.М. Башкирова, СИ. Гуськов, 1994; Т.А. Шамрай, 2000)

В рамках второго направления адаптивный спорт выполняет оздоро­вительно-рекреативную функцию, выступая как средство и метод эф­фективного здорового отдыха — восстановления и поддержания опера­тивной работоспособности, развития физических качеств и способнос­тей в избранном виде спорта, организации интересного эмоционально­го досуга (К. Ричард, 1980; Л.П. Матвеев, 1997). Типичными чертами оздоровительно-рекреативного спорта является систематическая трени­ровка (2—3 раза в неделю), специализация, как правило, в одном виде спорта, участие в соревнованиях и др. Такая форма спортивной деятель­ности общедоступна, реализуется добровольно в свободное время и не является доминирующей в жизни инвалида. К числу наиболее популяр­ных видов спорта относятся плавание, спортивные игры (баскетбол,

185

в том числе в колясках, волейбол сидя, мини-футбол, настольный тен­нис, хоккей на полу, дартс, бильярд, голбол, городки), различные виды гимнастики, включая шейпинг и аэробику, легкая атлетика, в том числе в колясках, армрестлинг, оздоровительные виды восточных едино­борств и др.

В зависимости от того, в какой социальной сфере культивируется оздоровительно-рекреативный спорт, специфика занятий модифици­руется соответственно условиям, составу групп (однородные по нозо­логии или интегрированные), по возрасту, интересам занимающихся (школьный, студенческий, спорт инвалидов зрелого возраста).

Главные стратегические принципы в оздоровительно-рекреативном спорте следующие: адекватность содержания физической подготовки и ее условий индивидуальному состоянию человека, гармонизация и оп­тимизация нагрузки, свобода выбора вида спорта в соответствии с лич­ными склонностями и способностями (В.К. Бальсевич, 1990).

Исходными условиями для занятий и участия в соревнованиях яв­ляется наличие медицинского допуска с учетом противопоказаний, ус­тойчивая мотивация, стабилизация физического и психического состо­яния. В соревнованиях участвуют все желающие, а наиболее талантли­вые приглашаются в сборные команды по видам спорта.

Элементы соревновательной деятельности имеют место и в адап­тивном физическом воспитании при проведении спортивных и под­вижных игр, эстафет, в отдельных видах физических упражнений (бег, прыжки, метание и др.).

15.2. Социальные функции

Гуманистическая функция. Идея гуманизма состоит в признании чело­века высшей ценностью во всей его телесной и духовной неповторимости (Л.И. Лубышева, 1993; В.И. Столяров, 1993; И.М. Быховская, 1993).

Гуманизация физкультурного образования выражается прежде все­го в его цели: формирование физической культуры личности как систе­мы ценностей, реализуемых в здоровом образе жизни (В.А. Булкин, 1997; Ю.М. Николаев, 1997).

Гуманистическая функция в сфере АФК предполагает ориентацию на личностное развитие:

186

Гуманизм предполагает признание, понимание, помощь человеку с нарушениями в развитии не только со стороны заинтересованных специалистов, но и всего общества в целом, где еще бытуют такие ос­корбительные клише, как «урод», «дебил», «даун», «идиот» и др., уни­жающие достоинство человека. Неадекватные установки в отношении к инвалидам сложились исторически и сохраняются до сих пор у боль­шинства населения. Но истинный гуманизм проявляется не в словах, а в адресной полезной деятельности и таких нравственных категориях людей, как человеколюбие, сострадание, милосердие, благородство, терпение, самоотверженность. Особенно важно, чтобы эти добродетели сопровождали человека не только в детстве, но и всю жизнь.

Социализирующая функция. Под социализацией понимается процесс включения человека в жизнь общества, усвоение опыта социальной жизни, образцов поведения, социальных норм, ролей и функций, вхож­дение в социальную среду и социальные группы (Н.И. Пономарев, 1996).

Из определения вытекает, что социализация - сложное многогран­ное явление, а для лиц с отклонениями в состоянии здоровья, и осо­бенно инвалидов, выступает в качестве цели, так как равноправное вхождение человека в созидательную общественную жизнь предъявляет высокие требования к всестороннему развитию личности. Адаптивная физическая культура для данной категории людей выступает как фун­даментальная основа подготовки к самостоятельной жизни и необходи­мое условие жизнеобеспечения, духовного и физического развития.

Процесс социализации продолжается всю жизнь, в ходе которой человек учится быть членом семьи, группы, класса, производственного коллектива, команды, общества. Активные занятия АФК в различных социально-демографических группах людей с ограниченными возмож­ностями на каждом возрастном этапе развития решают сложнейшие задачи социальной адаптации личности, приобщения человека к цен­ностно-нормативной системе общества, воспитания психических и нрав­ственных качеств, рациональной организации досуга, активного отды­ха, общения и т. п. Все это положительно сказывается на духовном со­стоянии инвалидов и их окружении, оптимизирует жизненные интере­сы и ценностные ориентации (С.П. Евсеев, 2000).

Отмечается особая роль игры в социализации личности. Э. Майнберг (1995) считает игру инновационным потенциалом, неисчерпаемым источником, актуализирующим процесс формирования личности и ее социализации. Ребенок, входя в ту или иную роль, вживается в разно­образные образы, знакомится с многообразием социальной действи­тельности; вступая в общение, он познает внутренний мир и отноше­ния людей, секреты их взаимодействия, переживает поражения и ра­дость победы. Игра активизирует образно-эмоциональное мышление, внимание, память, снимает умственное утомление, создает творческую атмосферу, устраняет замкнутость, застенчивость (О.В. Загрядская, 1997).

Целенаправленно подобранные подвижные игры, эстафеты, игровые композиции, игры-сказки, игры с речитативами и счетом, имитацион­ные игры и др. развивают мелкую моторику, координацию движений, рав­новесие, точность, дифференцировку усилий, ориентировку в простран-

187

стве, улучшают качество звукопроговаривания, помогают освоению эле­ментарных математических представлений, т. е. стимулируют развитие фи­зических, психомоторных и интеллектуальных способностей.

Таким образом, игра как средство АФК синтезирует в себе те фун­кции, которые сопутствуют социализации ребенка-инвалида.

Особенно ярко социализация проявляется в адаптивном спорте, где на предельном уровне физических сил проявляются биологические, адаптационные, духовные возможности человека. В процессе соревно­вательной деятельности создаются такие социальные ценности, как победа, престиж, зрелище, сопереживание, эмпатия и др. Спорт для инвалидов - это особый мир отношений и переживаний, который ув­лекает, сосредотачивает внимание на новых объектах, переключает пси­хическую деятельность, создает разрядку, смену эмоций и настроения. С другой стороны, это активная творческая деятельность, где инвали­ды, имея в движениях эстетические погрешности, все равно стремятся к совершенству, изменяя свои физические качества, систему движе­ний, создавая свой индивидуальный стиль, неповторимый облик, вкла­дывая в него гармонию бодрости и силу духа. Это придает поведению, характеру, образу жизни новый колорит, который позволяет инвалиду повысить самооценку собственного «Я», чувствовать себя полезным граж­данином своего общества, т. е. социализироваться в нем.

Наблюдения за поведением спортсменов-инвалидов в корне меня­ют отношения общества к ним, воспринимая их не как людей ущерб­ных, а наоборот — как равных, достойных уважения и способных на большие свершения, чем многие здоровые люди.

Интегративная функция. Если социализирующая функция заключает в себе усвоение и воспроизведение знаний, умений, норм и ценностей, то интегративная функция означает включение различных категорий инва­лидов в социальные системы, структуры, социумы, предназначенные для здоровых людей, активное участие в основных направлениях жизни и дея­тельности, самореализацию и раскрытие личностных способностей. Но человек социализированный, т. е. подготовленный к жизни в обществе, может оказаться не интегрированным, не востребованным обществом.

Социализация и интеграция находятся в тесной взаимосвязи: чем выше уровень социализации, тем больше шансов у человека включить­ся в деятельность других групп, коллективов, сообществ. В соответствии с определением Всемирной организации здравоохранения конечной целью реабилитации инвалидов является их социальная интеграция.

Интеграция в общество детей с ограниченными возможностями здоровья включает:

188

Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой систе­мы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обу­чение с обучением детей нормального развития. При всех достоинствах специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замы­кает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Еще большую изоля­цию от общества испытывают дети, воспитывающиеся в специальных дет­ских домах и дети надомного обучения, не посещающие школу.

В последние годы в Институте коррекционной педагогики РАО и других учебных и научных заведениях ведется разработка моделей ин­тегрированного обучения. Л.М. Шипицына (1997, 2001) выделяет два типа интеграции: интернальную и экстернальную. Интервальная интег­рация - объединение детей внутри системы специального образова­ния, экстернальная предполагает взаимодействие специального и мас­сового обучения.

Совместное обучение приносит пользу не только детям с проблема­ми развития, но и здоровым школьникам. У первых формируется поло­жительное отношение к своим сверстникам, адекватное социальное по­ведение, более полная реализация обучения. У здоровых детей интегра­ция формирует чувства сострадания, терпимости, взаимопомощи не толь­ко к этим детям, но и к взрослым и пожилым людям со специальными нуждами, права которых ущемлены, что в дальнейшем способствует по­ниманию и уважению прав любого человека (Н.С. Хилько, 1992).

Проблемы интегрированного обучения, изучаемые в специальной педагогике, к сожалению, не затрагивают адаптивной физической куль­туры, где совместные уроки и внеурочные занятия слепых и слабовидя­щих, глухих и слабослышащих и др. (интервальная интеграция), рекре­ативные занятия детей разных нозологических групп с участием роди­телей, совместный отдых в летних и зимних оздоровительных лагерях, проведение праздников, фестивалей, спортивных соревнований (экстер­нальная интеграция) являются естественными формами двигательной активности и, следовательно, открывают большие возможности для реализации интегративной функции.

Адаптивная физическая культура и адаптивный спорт, в частности, представляют собой уникальные формы интеграции, которых не суще­ствует ни в одном виде деятельности инвалидов. Иллюстрацией тому служат крупные соревнования. На Паралимпийских играх (Сидней, 2000) участвовало более 4000 спортсменов-инвалидов всех нозологических групп (кроме инвалидов по слуху) из 125 стран мира (Н.А. Малкова, А.В. Царик, 2000; Л.Н. Селезнев, 2000). Эталоном, ставшим всеобщей ценностью для спортсменов разных стран, являются идеи олимпизма, проповедующие стремление к истинному совершенству, взаимопони­манию и миру на земле. Столь высокие цели и жизненные идеалы, воз­можности общения, самопроявления и признания дают полное осно­вание считать спорт высших достижений инвалидов наиболее мощным средством социализации и интеграции личности в общество.

189

Коммуникативная функция. Общение как социальный процесс имеет особое значение для инвалидов, поскольку входит в содержание чело­веческого взаимопонимания. В общении отражается потребность чело­века в эмоциональном контакте, в проявлении своих чувств и ответном понимании, получении информации, ощущении включенности в ка­кую-либо деятельность (Ю.Л. Ханин, 1980; А.А. Бодалев, 1983).

Дети-инвалиды из-за меньшей мобильности имеют ограниченные возможности общения (А.М. Богуш, 1984; И.Н. Садовникова, 1995). Слож­ность общения заключается в том, что многие из них имеют отклоне­ния в развитии речи. Наиболее часто встречаются алалия, афазия, ри-нолалия, дизартрия, заикание, при которых в качестве вторичных на­рушений выступают ограниченность мышления, затруднения в чтении и письме, речевой функции, отклонения в эмоционально-волевой сфере (А.Н. Корнев, 1997).

Коррекции дефектов произношения, речи, письма придается боль­шое значение, осуществляют ее логопеды, врачи, психологи. Л.С. Выгот­ский считал, что центральной областью коррекции и компенсации де­фекта является речь как средство общения. Средствами коммуникативно­го общения являются речь, жесты, позы, звуки, мимика, пантомимика. Последние особенно ярко выражены у людей с нарушением слуха.

В процессе занятий физическими упражнениями используются вер­бальные и невербальные способы общения. Если речевая функция со­хранна, то вербальное общение не встречает особых преград. В случае нарушения речи из-за утраты слуха или нейросенсорной тугоухости к методам словесного общения педагога предъявляются особые требова­ния: при объяснении речь должна быть четкой, разборчивой и понят­ной с одновременной демонстрацией движения. Важно при этом, что­бы всем занимающимся было видно лицо и губы говорящего. Иногда речь дополняется мимикой и жестами.

При сохранном слухе и речевых нарушениях на занятиях физичес­кими упражнениями создаются благоприятные условия для коррекции речи: формирования фонематического слуха, четкой артикуляции, уве­личения словарного запаса и т. п. (А. И. Махова, 1997) путем подбора специальных упражнений и подвижных игр с речитативами, стихами, звуковой имитацией, скороговорками, считалками и др. (Н.А. Барано­ва, 1993), а также целенаправленного развития функций дыхания и дыхательной мускулатуры, координации мелкой моторики рук, рас­слабления, инициирующих развитие речевой функции (Е.Я. Михайло­ва, 2001). Такая деятельность педагога АФК должна быть согласована с логопедическими программами коррекции речи, связанными с движе­нием. Например, методика логопедической работы при дизартрии, выз­ванной органическим поражением ЦНС церебрального генеза, строит­ся на восстановлении и развитии движений и традиционной коррекции звукопроизношения (И.А. Смирнова, 2001).

Невербальное общение характерно для совместной двигательной деятельности на уроках физической культуры, в рекреативных заняти­ях, спортивных тренировках (парные и командные упражнения, эста­феты, подвижные и спортивные игры и т. п.), когда взаимопонимание

190

достигается без слов. Это не значит, что общения не происходит. Сам характер двигательной деятельности формирует определенную струк­туру взаимоотношений: согласованные по точности и координации дви­жения, перемещения в пространстве, поддержки, помощь, тактичес­кие действия и др. представляют собой невербальное двигательное об­щение. Такое общение формирует отношения доверия, уважения, сим­патии к партнерам, усваиваются привычки и нормы поведения.

В адаптивном спорте есть свои особенности общения. Тренировоч­ные занятия, как правило, проводятся индивидуально или в малых груп­пах. Социологи считают, что малая группа выполняет роль посредству­ющего звена между личностью и обществом и вместе с тем она есть поле непосредственной деятельности личности и ее взаимоотношений с другими людьми (Г.С. Антипина, 1982; Н.И. Пономарев, 1996).

Ведущим признаком объединения инвалидов в малые группы явля­ются общие цели, сходные интересы, потребность в общении, в совме­стной деятельности (А.Д. Черемных, 1996). Непосредственный контакт с помощью речи и невербальных коммуникаций, эмоционально пережи­ваемый результат деятельности позволяет взаимно понимать и влиять друг на друга, устанавливать нормы и правила социального поведения.

Зрелищная и эстетическая функции. Зрелище рассматривается как особый вид реализации потребности в специфической деятельности, связанной с эстетическим, эмоциональным удовольствием, сопережи­ванием. Для детей с нарушением в развитии, ограниченных в общении, движении, игре, зрелищная функция имеет особое значение. С раннего возраста ребенок должен видеть, понимать, чувствовать красоту, стре­миться к ней.

А в адаптивной физической культуре эта потребность реализуется в процессе занятий физическими упражнениями. Все дети хотят иметь красивую фигуру, уверенную осанку, сильное тело, для многих это яв­ляется основным мотивом занятий. Не случайно дети с умственной от­сталостью занимаются фигурным катанием, спортивной и художествен­ной гимнастикой, дети с ДЦП - бальными танцами в колясках, аэро­бикой, выполняя упражнения с мячом, лентами, обручем, незрячие -ритмической гимнастикой, танцами и т. д., демонстрируя пластику, чувство ритма, координированность, экспрессивность, выразительность движений. Сочетание движения и музыки дает новые самоощущения радости, уверенности, защиты, полноценности жизни. Спортивные со­ревнования, будь то «Веселые старты» для незрячих, школьная спарта­киада для глухих и слабослышащих детей, фестиваль спорта и творче­ства для детей с проблемами интеллекта, предусматривают определен­ные ритуалы, девизы, красочно оформленные помещения, инвентарь, костюмы, музыку, создавая атмосферу праздника. Спортивные и физ­культурно-оздоровительные мероприятия сопровождаются показатель­ными выступлениями, шоу-концертами, конкурсами моды, выставка­ми-ярмарками творчества детей (рисунки, поделки из глины, дерева, мягкая игрушка, вышивка, вязание и т. п.) с приглашением представи­телей общественности, спонсоров, администрации города, родителей, друзей, сверстников и др. Для детей-инвалидов такие праздники запо-

191

минаются надолго, они не только получают эстетическое и эмоцио­нальное удовольствие, личную сопричастность к этому событию, но и отношение зрителей, которые проявляют не жалость, а восхищение способностями этих детей, их волей к жизни.

В спорте высших достижений миллионы людей приходят на сорев­нования (или наблюдают по телевидению), чтобы увидеть красоту дви­жений, остроту борьбы, мастерство и силу, быстроту, легкость, граци­озность, совершенное владение телом. В соревнованиях инвалидов нет такой внешне идеальной красоты. Тем не менее трибуны стадионов, где проводятся соревнования инвалидов, всегда переполнены.

По-видимому, эстетические и эмоциональные переживания зрите­лей находятся на другом уровне восприятия. Своим упорством, настой­чивостью, желанием испытать радость борьбы и победы, силой воли и духа спортсмены-инвалиды вызывают потрясение, удивление в созна­нии людей. В этом и состоит притягательная сила спорта инвалидов.

Таким образом, АФК, являясь частью физической и общечелове­ческой культуры, выполняет важные социальные и педагогические фун­кции духовного и физического развития инвалидов и лиц с ограничен­ными функциональными возможностями. Все педагогические функции имеют предметное выражение в деятельности, сущность которой зак­лючается в многообразном использовании физического упражнения -универсального средства и метода инициации двигательной активности инвалидов. Социальные функции органично вплетаются в процесс АФК, развивая духовную сферу, интеллектуальные, психические способнос­ти, формируя активное отношение к ценностям физической культуры, здоровому стилю жизни.

Контрольные вопросы и задания

  1. В чем заключаются педагогические функции?

  2. В чем заключаются социальные функции?

  3. В чем заключаются коррекционная и компенсаторная функции
    АФК?

  4. Раскройте содержание профилактической функции АФК.

  5. Дайте характеристику образовательной функции.

  6. Воспитательная функция АФК.

  7. В чем отличительные особенности ценностно-ориентационной
    функции?

  8. Особенности лечебно-воспитательной функции.

  9. Роль профессионально-подготовительной функции в системе ре­
    абилитационных мероприятий.




  1. Творческая функция АФК.

  2. Рекреативно-восстановительная функция и ее роль в различных
    видах АФК.

  3. В каком виде АФК гедонистическая функция играет главенствую­
    щую роль? Почему?

192


  1. В чем ценность соревновательной функции?

  2. В каких соревнованиях участвуют спортсмены-инвалиды разных
    нозологических групп?

  3. В чем сущность гуманистической функции и как она проявляет­
    ся в спорте инвалидов?

  4. Значение и сущность социализации инвалидов через спорт.

  5. В чем проявляется интегративная функция в спорте инвалидов?

  6. Роль и содержание коммуникативной функции в личностном
    развитии спортсмена-инвалида.

  7. Значение адаптивного спорта как зрелища для спортсмена и об­
    щества зрителей.

  8. В чем состоит эстетическая функция адаптивного спорта?

7 1466

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   20


ГЛАВА 14 ОСНОВНЫЕ ОПОРНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ТЕОРИИ
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации