Евсеев С.П. Теория и организация адаптивной физической культуры. 1 том - файл n1.doc

приобрести
Евсеев С.П. Теория и организация адаптивной физической культуры. 1 том
скачать (3371.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc3372kb.07.07.2012 03:46скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   20
ГЛАВА 11

ИСТОРИЯ АДАПТИВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО

ВОСПИТАНИЯ И АДАПТИВНОГО СПОРТА

ДЛЯ ЛИЦ С ПОРАЖЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

11.1. История адаптивного физического воспитания в нашей стране

Впервые исторический экскурс в становление адаптивного физи­ческого воспитания лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии был предметом исследования А.С. Самыличева, О.В. Яшина (2001).

На первом историческом этапе, названным ими «донаучным», здра­вый смысл был в основе практических действий по внедрению физи­ческой культуры для лиц с отклонениями в развитии интеллектуальной сферы, которых тогда называли дефективными. Начинателем этого был В.П. Кащенко (1912), который уделял большое внимание лечебно-оздоровительным мероприятиям (гимнастике, играм, массажу) при ра­боте в открытой им школе-санатории.

Ведущий отечественный дефектолог того времени А.Н. Граборов еще в 1920 г. выдвигал проблему вовлечения умственно отсталых детей в разнообразную деятельность, требующую затрат определенных мышеч­ных усилий.

В 1921 г. на Всероссийской конференции по борьбе с детской де­фективностью в числе вопросов, обсуждавшихся на ней, уже были воп­росы, посвященные физическому воспитанию таких детей.

В те годы особое значение во вспомогательной школе придавалось учебному предмету, называемому «психическая ортопедия» (это была система упражнений, способствующих коррекции психических недо­статков, в числе которых были движения для совершенствования мел­кой моторики (пальцев и кистей рук). Кроме того, в учебный план вспомогательной школы было включено наряду с уроками «жизневе-дения», рисования, пения, ручного труда и выполнение физических упражнений.

В годы Великой Отечественной войны во вспомогательных школах с 3-го по 6-й классы была введена военно-физкультурная подготовка, и многие выпускники этих школ сражались с оружием в руках с фаши­стскими захватчиками.

В те годы большое внимание вопросам физического воспитания уде­ляли Д.И. Азбукин (возглавлявший в течение ряда лет НИИ дефектоло­гии АПН СССР), А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев и другие дефектологи. Они отмечали тесную связь физического и трудового воспитания.

С 1960 г., когда продолжительность обучения во вспомогательной школе была увеличена до 8 лет, в учебный план таких школ введены уроки физического воспитания.

125

Начало второго этапа развития адаптивного физического воспитания лиц с поражением интеллекта, основанного на научных исследованиях, приходится на первые годы 60-х (А.С. Самыличев, О.В. Яшин, 2001).

Так, в 1962 г. Н.А. Козленке защитил диссертацию «Особенности двигательных нарушений у учащихся вспомогательной школы и кор­рекция их средствами физической культуры (на первоначальном этапе обучения)». Он один из первых начал исследовать двигательные способ­ности умственно отсталых детей. По его данным, дети-олигофрены зна­чительно отстают от учащихся массовой школы по всем показателям развития моторики, и особенно при выполнении заданий ча точность. Однако представители самой сильной части детей с поражением интел­лекта не отличались от учащихся массовой школы.

Однако чуть позже начался третий этап внедрения во вспомогательные школы «инвалидно-охранительного режима» на занятиях физическими упражнениями. На основании исследования моторики и физического раз­вития детей-олигофренов всячески подчеркивались особенности их двига­тельной сферы и вводились всевозможные запреты и ограничения.

В 1977 г. В.М. Мозговой, преодолев ограничения и запреты, стал изучать возможности усвоения учащимися вспомогательной школы слож­ных двигательных действий (опорные прыжки) на уроках физической культуры. Он показал, что одним из основных условий успешного овла­дения этими действиями является применение правильно разработан­ной системы специальных и подводящих упражнений, направленных в первую очередь на развитие двигательных качеств.

Благодаря усилиям профессора Б.В.Сермеева и его научной школы (Р.А. Белов, В.М. Туманцев, А.Н .Плешаков, А.С. Самыличев, Ю.И. Го-жев, А.Г. Хасин, А.А. Зеленое, А.А. Дмитриев и др.) в середине 70-х годов начался четвертый этап развития адаптивного физического вос­питания - этап акцентированного внимания на развитие двигательных качеств детей с нарушением интеллекта.

И, наконец, пятый этап— внедрение спортивной деятельности в жизни учащихся вспомогательной школы— начался в 90-х годах. Этот этап продолжается и до настоящего времени, когда адаптивное физи­ческое воспитание, адаптивный спорт, лечебная физическая культура являются важнейшими направлениями работы по комплексной реаби­литации и социальной интеграции лиц с поражением интеллекта.

Однако необходимо констатировать, что появление в нашей стране адаптивного спорта среди лиц с отклонениями в развитии интеллекту­альной сферы во многом было связано с быстрым развитием в мире, прежде всего в США, Специального олимпийского движения, заро­дившегося в 1963 г.

Первые публикации о спорте для лиц с отклонениями в развитии интеллекта, развивающемся в североамериканском обществе, вышли в свет в 1979 г. в журнале «Дефектология» (А.С. Самыличев, Н.С. Самыли­чев. «Об исследованиях в области физического воспитания умственно отсталых, проводимых в США и Канаде»).

В настоящее время вопросами организации адаптивного спорта лиц с нарушениями интеллекта, взаимодействия с международными струк-

126

турами по этому вопросу занимается «Специальная олимпиада России», президентом которой является А.В. Павлов.

Одна из ведущих отечественных программ по специальному олим­пийскому движению реализуется Специальным олимпийским комите­том Санкт-Петербурга (президент В.Л. Мутко, генеральный директор С.В. Гутников), который отметил в 2001 г. свое десятилетие. Отличитель­ными особенностями программы Специального олимпийского комите­та (СОК) Санкт-Петербурга являются:

- интеграция усилий государственных, общественных, коммерчес­
ких организаций на основе коллективного договора между СОК, коми­
тетами и департаментами администрации Санкт-Петербурга, курирую­
щими вопросы физической культуры и спорта, образования, социально­
го обеспечения, и учреждениями, находящимися в их ведении (детски­
ми домами-интернатами; специальными, коррекционными образователь­
ными учреждениями; учреждениями дополнительного образования физ-
культурно-спортивной направленности детей, психоневрологическими
интернатами и др.), а также учреждениями и организациями профессио­
нального образования и науки (СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта, Институ­
том специальной педагогики и психологии Международного универси­
тета семьи и ребенка им. Р. Валленберга и др.), другими структурами;

11.2. История адаптивного спорта для лиц с отклонениями в развитии интеллекта

История адаптивного спорта для данной категории лиц, получив­шего свое развитие в рамках движения Спешиал Олимпикс, уходит своими корнями в 60-е годы, когда в июне 1963 г. Юнис Кеннеди Шрай-вер открыла в своем собственном доме в Мэриленде (США) летний лагерь для детей и взрослых с умственной отсталостью с целью изучить их физические способности к различным видам спорта.

Первый опыт показал, что людям, имеющим умственную отсталость, занятия физическими нагрузками приносят огромное удовольствие и очень сильный эмоциональный заряд бодрости. Первые официальные занятия показали, что физические возможности лиц с нарушением интеллекта безграничны. Это позволяет сделать вывод, что спорт стимулирует разви­тие личных качеств, которые приводят к освоению высоких спортивных результатов людьми с умственной отсталостью.

Но самый главный итог первых опытов внедрения в практику адап­тивного спорта состоял в том, что этот вид деятельности не только спо­собствует физическому развитию и совершенствованию занимающихся, но и позволяет им приобрести ценный социальный опыт: общения, вы­полнения различных ролей и функций, положительных эмоций.

127

Другими словами, адаптивный спорт для лиц с нарушениями ин­теллекта - это не только и даже не столько путь к их физическому совершенствованию, сколько эффективнейшее направление их социа­лизации, интеграции в общество здоровых людей, повышения уровня качества жизни.

Начиная с 1964 г. по всей Америке организуются сотни частных организаций, которые открывают летние лагеря по спортивной про­грамме для лиц с нарушением интеллекта. Эти программы финансиру­ются из специально созданного фонда «Фандейшн Кеннеди». Такие спортивные лагеря действуют в Америке и по сей день.

Понимая, что люди с умственной отсталостью нуждаются в более широких возможностях для достижения высоких спортивных результа­тов и участия в спортивных тренировках, Юнис Кеннеди Шрайвер орга­низует международное соревнование с 19 по 20 июня 1968 г. Это первые международные игры Спешиал Олимпикс на Солджер Фидд в Чикаго, где из 26 штатов Америки и Канады 1 000 спортсменов соревновались по легкой атлетике и плаванию.

Официальная регистрация Спешиал Олимпикс произошла в декабре 1968 г. Спешиал Олимпикс создана как недоходная благотворительная организация. Национальная ассоциация умственно отсталых граждан, Совет особенных детей и Американская ассоциация умственной непол­ноценности заявили о своей поддержке этому первому усилию, направ­ленному на обеспечение спортивной подготовки и организацию спортив­ных соревнований для людей с умственной отсталостью на основе олим­пийских традиций и в олимпийском духе.

Уже в январе 1970 г. все 50 штатов, округ Колумбия и Канада имеют программы Спешиал Олимпикс. 50 000 спортсменов постоянно начина­ют осваивать тренировки на местном уровне и участвовать в соревнова­ниях. До 1970 г. все соревнования проходили на территории Америки, и программа спортивной подготовки распространялась только на лиц с умственной отсталостью, проживающих в США и Канаде. В течение многих лет делались попытки распространения программы Спешиал Олимпикс на другие развитые страны. И только в июне 1970 г. были организованы международные соревнования в Париже, где приняли участие около 600 человек. Данные соревнования продемонстрировали, насколько программа Спешиал Олимпикс интересна для всех стран мира, и люди с данной патологией принимают ее, с удовольствием соревнуются и находят в этом много полезного. Методика проведения соревнований настолько благородна и уникальна, что правительство Франции приняло решение о создании подобной организации сразу же после первых соревнований.

Вторые международные игры Спешиал Олимпикс проходят в этом же 1970 г. в Чикаго, куда съезжаются около 2 000 спортсменов из всех штатов США, округа Колумбии, Канады, Франции и Пуэрто-Рико. Вторые игры достаточно ярко показали, как все общество заинтере­сованно откликается на проблемы данной категории лиц и с удо­вольствием добровольно оказывает огромную помощь и поддержку Спешиал Олимпикс. По окончании Вторых игр Спешиал Олимпикс

128

США поднимается на более высокую ступень развития, получая под­держку всех спортивных организаций и известных, популярных спорт­сменов.

В декабре 1971 г. Олимпийский комитет США официально признает Спешиал Олимпикс в качестве одной из двух организаций, которые имеют право использовать слово «олимпийский» в своем названии. Это событие придало движению новый виток в развитии. Во всех городах организуются отделения Спешиал Олимпикс, которые на научной ос­нове начинают строить спортивную и физкультурно-массовую работу со спортсменами с умственной отсталостью. В разработке спортивных программ, написании всевозможных материалов принимают участие ученые США. Вот поэтому Третьи международные игры Спешиал Олим­пикс проходят с 13 по 18 августа 1972 г. на территории Калифорнийско­го университета в Лос-Анджелесе с участием 2 500 спортсменов. С 1972 по 1975 гг. разрабатывается специальная программа по сбору средств и пропаганде Спешиал Олимпикс по всей стране.

В апреле 1973 г. телевизионная программа АВС передает в масштабе страны отрывок Третьих международных игр Спешиал Олимпикс в про­грамме «Спортивный мир». Затем, в декабре 1974 г., к сбору средств подключаются национальные баскетбольные ассоциации для совмест­ных действий в качестве спонсоров.

В марте 1975 г. в Америке происходит особое событие для Спешиал Олимпикс. Президент страны Джералд Форд вместе с известными людьми Америки Мохаммедом Али, Барбарой Стрэйзанд, Дэвидом Фростом и другими участвует в телевизионных передачах совместно с лучшими спортсменами Спешиал Олимпикс. Более 10 миллионов телезрителей увидели первую президентскую премьеру для Спешиал Олимпикс.

После этой передачи происходит удивительное событие, которое привлекает к этому благородному движению многих непрофессиональ­ных спортсменов. Они объединяются с одной целью — оказать содей­ствие и помощь в сборе средств для проведения IV Международных игр Спешиал Олимпикс. В этом же 1975 г., в апреле, организуется марафон­ский пробег длиной в 3 182 мили от Вашингтона до Лос-Анджелеса без остановок. В этом пробеге участвуют 3 182 спортсмена. На пути пробега к ним присоединялись сотни команд из школ, колледжей, всевозможных клубов по легкой атлетике, местных беговых ассоциаций и много доб­ровольцев. Этот пробег показал, насколько граждане Америки едины в общем порыве оказать помощь личным вкладом и выразить свою под­держку Спешиал Олимпикс.

129

С 7 по 11 августа 1975 г. на территории Центрального Мичиганского университета, штат Мичиган, проводятся IV Международные игры Спе­шиал Олимпикс. Огромное количество зрителей на трибунах. 3 200 спорт­сменов из десяти стран. Соревнования проводились по 8 видам спорта. Игры траслировались на всю страну по телевизионному каналу СВЕ в передаче «Спортивные представления». IV Игры вызвали особый инте­рес всей страны. Программа Спешиал Олимпикс считается особой, и к ней начинают проявлять интерес крупные фирмы и компании США. Начинается подготовка к I зимним играм.

5 1466

С 5 по 11 февраля 1977 г. в Стимбоут-Спрингз, штат Колорадо, кро-водятся Первые международные зимние игры Спешиал Олимпикс с участием более 500 спортсменов в соревнованиях по лыжным гонкам и конькам. Игры освещались по телевизионным каналам США.

В 1977 г. получают аккредитацию 19 стран мира для участия в Спе­циальных олимпийских играх. В сентябре 1977 г. принимается междуна­родная программа по футболу, где в качестве старших тренеров высту­пают великие футболисты Пеле и Кил Рот-младший.

В декабре 1978 г. траслируется вторая президентская премьера с уча­стием Христофора Рива, где 11 спортсменов Спешиал Олимпикс из рук президента получают награды «Дух Спешиал Олимпикс» за прояв­ление смелости, умения, щедрости и радости.

В июле 1979 г. в Америке выходит первая марка Спешиал Олим­пикс, которая была представлена на церемонии в Белом Доме.

V Международные летние игры с участием 3 500 спортсменов из 20 стран проходят с 8 по 13 августа 1979 г. на территории Университета штата Нью-Йорк в Брокспорте.

Вторые зимние международные игры Спешиал Олимпикс прохо­дят в штате Вермонт, с 8 по 13 марта 1981 г. 600 спортсменов борются за золотые медали по горным лыжам, конькам и в лыжных гонках. Глав­ным судьей соревнований был на этих Играх Эрик Хайден.

В июле 1981 г. вице-президент Джордж Буш устраивает в своем доме прием для 800 спортсменов Спешиал Олимпикс. Одновременно транс­лируется премьера фильма «Супермен-II» в Лондоне, Вашингтоне и Нью-Йорке для Спешиал Олимпикс, и собирается крупная сумма де­нег, которая переводится на счет Спешиал Олимпикс.

В этом же году международный штаб Спешиал Олимпикс совмест­но с директорами штатов и национальными директорами стран созда­ют программу сертификации тренеров Спешиал Олимпикс и руковод­ства по спортивным умениям для каждого официального вида спорта в Спешиал Олимпикс.

К декабрю 1982 г. в программу Спешиал Олимпикс включаются 50 стран мира. В 1983 г. на основании принятой программы сертификаты тренеров Спешиал Олимпикс получили 25 000 человек.

Третья президентская премьера для Спешиал Олимпикс представ­ляет «Супермен-Ш» с участием Христофора Рива в июне 1983 г. Прези­дент Рональд Рейган устраивает прием на лужайке Белого Дома спорт­сменам Спешиал Олимпикс, а через месяц, с 12 по 13 июля, они уча­ствуют в VI Международных играх. Игры проходят на территории Уни­верситета штата Луизиана в Брайтон Бич. 60 000 зрителей на открытии Игр, 4 000 спортсменов из 50 стран мира - это результат проделанной работы по организации Игр.

Через 2 года с 24 по 29 марта 1985 г. проходят III зимние Междуна­родные игры Спешиал Олимпикс с участием 800 спортсменов из 14 стран мира. Игры состоялись в Пар Сити, штат Юта. Событие, кото­рое состоялось в июне 1986 г., собирает миллион долларов для Спешиал Олимпикс: 14 тысяч американцев участвуют в факельном пробеге по 44 штатам.

130

В 1986 г. происходят два больших события для Спешиал Олимпикс. Первое — телекомпания НВЕ показывает передачу «Особая любовь» -ленту из двух частей про Спешиал Олимпикс. Второе - ООН объявляет 1986 г. международным годом Спешиал Олимпикс. В Нью-Йорке у зда­ния Организации Объединенных Наций проводится митинг с участием большого количества людей под девизом «Спешиал Олимпикс объеди­няет мир».

Многие телекомпании заявляют на всю страну о своем намерении транслировать полностью VII Игры. В июле 1987 г. организуется 26 000-мильный забег по внедрению закона относительно Спешиал Олимпикс, в котором участвуют более 30000 человек. Было собрано более 2 млн долларов.

4 700 спортсменов из 70 стран мира собираются на VII Международ­ные летние игры Спешиал Олимпикс, которые проходят с 31 июля по 8 августа 1987 г. Эти Игры стали самым крупным мероприятием, которые проводилось когда-либо для людей с физическими недостатками, и са­мым крупным мероприятием любительского спорта 1987 года. 50 милли­онов зрителей и 150 миллионов читателей узнали об этих Играх.

В 1988 г. штаб-квартира Спешиал Олимпикс празднует 20-ю годов­щину этой уникальной спортивной программы. 73 страны мира прини­мают участие в этом праздновании.

Особое место в истории развития Спешиал Олимпикс занимает исторический момент подписания соглашения Хуана Антонио Сама-ранча - президента Международного олимпийского комитета (МОК) с основателями Спешиал Олимпикс Саржент Шрайвер и Юнис Кен­неди Шрайвер. Исторический факт подписания соглашения обнародо­ван на XV зимних Олимпийских играх в Калгари 1 февраля 1988 г. Пре­зидент МОК официально утверждает и признает Спешиал Олимпикс и разрешает использовать слово «олимпийский» на международном уров­не при проведении Специальных Олимпийских игр.

В 1988 г. Международный комитет Спешиал Олимпикс определяет из пяти городов США Миннеаполис — город, в котором состоятся лет­ние игры 1991 г. В этом же году на постоянной конференции Спешиал Олимпикс в Рено, штат Невада, принимается новая программа Юни-файд Спорт (объединяющий спорт). Первыми видами спорта, включен­ными в эту программу, были бейсбол, волейбол, боулинг.

В состоявшихся в 1991 г. VIII Международных летних играх (в Сан-Поль, США, приняло участие 76 стран и 6 000 спортсменов.

Международные летние Игры 1996 г. в Нью-Хевене (США) собра­ли 7 200 участников из 144 стран мира.

Быстро прогрессирует движение Специальной олимпиады и в Ев­ропе - Европейские летние игры 2000 г., состоявшиеся в Гренингене (Голландия), приняли 51 страну и 2 000 специальных атлетов.

Таким образом, Специальная олимпиада, помогающая всем людям с умственной отсталостью в социальной адаптации и самореализации, создающая для них возможности добиться успеха как на спортивной аре­не, так и за ее пределами, является важнейшим социальным феноменом современности, олицетворяющим идеи справедливости и гуманизма.

131

: Контрольные вопросы, и задания

  1. Где и когда зародилось Специальное олимпийское движение?

  2. Какова главная цель Специальной олимпиады?

  3. Какая организация занимается программами Специальной олим­
    пиады в Российской Федерации?

  4. Каковы особенности работы Специального олимпийского коми­
    тета Санкт-Петербурга?

  5. Охарактеризуйте сходства и различия Специального олимпийс­
    кого движения и паралимпийского движения.

Часть вторая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АДАПТИВНОЙ

физической культуры








Раздел III

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

ГЛАВА 12

АДАПТИВНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

В КОМПЛЕКСНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ

И СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ЛИЦ

С ОТКЛОНЕНИЯМИ В СОСТОЯНИИ ЗДОРОВЬЯ

(ВКЛЮЧАЯ ИНВАЛИДОВ)

12.1. Адаптивная физическая культура - составная часть комплексной реабилитации инвалидов

Комплексная реабилитация как процесс обеспечения готовности челбвека~с-отютоненйями в достоянии здоровья и инвалида к реализа­ции образа жизни,- который бы не вступал в противоречие с образом жТШи^доровых (нормально развивающихся) людей предполагает обя­зательное использование физических упражнений, адаптированных к конкретному заболеванию или дефекту двигательной активности.

Физическая реабилитация является базой, основой любого вида ре­абилитации (социально-трудовой, социально-бытовой, социально-куль­турной и др.) (см. главу 2). Это обусловлено тем, что человек представ­ляет собой неделимое единство биологического, психологического и социального, которые находятся в теснейшей взаимосвязи, взаимодей­ствии.

Очень образно об этом сказал А. Маслоу (1987), основной создатель гуманистической психологии: «... нет такой реальности, как потребность желудка или рта. Есть только потребность индивидуума. Именно Джон Смит хочет есть, не желудок Джона Смита. Далее, удовлетворение при­ходит ко всему индивидууму, а не к отдельным его частям. Пища удов­летворяет голод Джона Смита, а не голод его желудка — когда Джон Смит голоден, он голоден весь» (приводится по Д. Хьелл, Д. Зиглер, 1997).

Двигательная активность человека заложена в генах и связана с фун­даментальным свойством живого - биологической адаптацией к усло­виям жизни и сферы обитания. Однако современные условия жизни и трудовой деятельности свели практически к нулю двигательную актив­ность человека, создали ситуацию невостребованности его нормальных

135

кондиций. Гиподинамия и гипокинезия — непременные атрибуты совре­менной цивилизованной жизни — стали одним из главных факторов, обуславливающих ухудшение здоровья населения.

Снижение объема и интенсивности физической активности, низкий уровень затрат на мышечную работу, упрощение и обеднение двигательной деятельности человека приводят к негативным результатам в функциониро­вании как внутренних органов и систем человека, так и его психики.

И если здоровый человек снижает до недопустимого уровня свою двигательную активность, то в этом виноват только он сам. У инвалида дефицит движений, как правило, спровоцирован его заболеванием или дефектом. Действительно, отсутствие зрения, детский церебральный па­ралич, ампутации, нарушения интеллекта являются серьезнейшими пре­пятствиями для полноценной двигательной активности. Однако под­черкнем — препятствием, но не запретом, исключением.

Вина и ответственность за вынужденную гиподинамию и гипокине­зию детей-инвалидов, у которых естественная двигательная активность ограничена его дефектом и он нуждается в целенаправленной помощи и создании особых условий, полностью возлагаются на родителей, вра­чей, других вспомогающих специалистов, в том числе - по адаптивной физической культуре.

Взрослые инвалиды с сохранным интеллектом при должной тео­ретической подготовке и, главное, при желании могут сами организо­вать доступные формы двигательной активности (за исключением очень тяжелых случаев).

Однако проблема здесь состоит в том, что в массовом сознании и, к сожалению, в среде специалистов (медиков, психологов, представи­телей традиционной физической культуры и др.) укоренилось мнение о необходимости обязательного ограничения движений, двигательной активности практически при любом заболевании и дефекте, стереоти­пы веры только в фармакологические и другие медицинские средства и методы лечения и профилактики, во всемогущие добавки, стимулято­ры, активизаторы, сжигатели жира и т.д. и т.п.

Это обусловлено, с одной стороны, недостаточным уровнем куль­туры общества и личности в области человековедения, его телесности и психики, а с другой - массированными рекламными акциями произ­водителей перечисленных товаров.

Коварство же дефицита движений состоит в том, что повседневные негативные морфофункциональные изменения (особенно на фоне ес­тественного развития, обусловленного генетической программой раз­вертывания жизненных процессов у детей и юношей и девушек) мало­заметны. Однако отрицательное кумулятивное воздействие приводит к следующим изменениям (В.С. Дмитриев и др., 1995):

136

— уменьшается тренированность мышц (особенно таких крупных,
как мышцы живота, спины), что неблагоприятно отражается на функ­
циях кровообращения, пищеварения, дыхания;

- снижается сердечная деятельность, что приводит к деструктивным
изменениям по типу атрофии и уменьшению энергетического потенциала;

— уменьшается жизненная емкость легких и легочная вентиляция
как в покое, так и, особенно, при физической работе;

- резко ухудшается орто- и антиортостатическая устойчивость, что
является следствием расстройства рефлекторных механизмов, регули­
рующих тонус сосудов;

— нарушается терморегуляция и происходят другие негативные мор­
фофункциональные изменения в организме человека.

В обширной специальной литературе подробно рассматриваются и другие негативные изменения, происходящие в организме человека в связи с гиподинамией и гипокинезией, начиная с клеточного и закан­чивая организменным уровнем, подробно описываются так называе­мые моторно-висцеральные рефлексы и другие механизмы заболева­ний, основной причиной которых является малоподвижность. Однако значительно реже исследователи обращают внимание читателей на та­кой важный фактор, как недостаточный уровень двигательной актив­ности. Дефицит движений отрицательно сказывается на развертывании всех без исключения компонентов генетической программы развития и жизнедеятельности организма человека. То есть речь здесь идет не толь­ко о телесных (физических) характеристиках, но и об интеллектуаль­ных, эмоционально-волевых, познавательных и вообще духовно-пси­хических свойствах человека, его личностном развитии. Особенно это проявляется, если в ситуации вынужденной гиподинамии оказывается ребенок, который с помощью движений не только активизирует функ­ционирование, развитие и совершенствование всех своих органов и си­стем, но и познает окружающий его мир, формирует свои ощущения, восприятия, ориентировки, пространственно-временные шкалы, схе­му своего тела и т.д. и т.п., в том числе и эмоционально-волевую сферу. ~ ~Таким образом, одной из главных проблем в системе комплексной реабилитации больных и инвалидов практически любых нозологичес­ких групп является «борьба» с последствиями вынужденной малопод­вижности, активизация деятельности всех сохранных функций и сис­тем организма человека, профилактика огромного количества болез­ней, зарождающихся в результате гиподинамии и гипокинезии.

И именно эту проблему в первую очередь должна решать адаптив­ная физическая культура (физическая реабилитация, адаптивная двига­тельная рекреация, адаптивное физическое воспитание, адаптивный спорт и другие ее компоненты).

Подчеркнем еще раз, что практически не существует видов заболе­ваний (за исключением острых стадий), при которых средства и методы адаптивной физической культуры не оказались бы полезными. Эффект от них будет зависеть от правильного подбора упражнений, определе­ния нужной интенсивности и дозировки их выполнения, интервалов отдыха и других факторов.

137

Второй по значимости проблемой, которую целесообразно решать с помощью технологий адаптивной физической культуры в процессе комплексной реабилитации инвалидов, является проблема преодоле­ния психологических комплексов неполноценности (чувства эмоцио­нальной обиды, отчужденности, пассивности, повышенной тревоги, потерянной уверенности в себе и др.) или, наоборот, завышения своей оценки (эгоцентризма, агрессивности и др.).

Для решения отмеченной проблемы могут с успехом применяться различные варианты креативных (художественно-музыкальных) теле­сно-ориентированных практик: психосоматическая саморегуляция, рит­мопластика, танцтерапия и др. Хорошо влияет на эмоционально-воле­вую сферу занимающихся игровая и соревновательная деятельность, сюжетно-ролевые способы выполнения двигательных заданий. *

/ Третьей проблемой, решаемой в системе комплексной реабилита­ции инвалидов за счет использования средств и методов адаптивной физической культуры, является коррекция основного дефекта.

Существует большое количество различных авторских методик кор­рекции с помощью физических упражнений, выполняемых совместно с психорегулирующими тренингами и заданиями, последствий детско­го церебрального паралича, нарушений зрения, речи, интеллекта, эмо­ционально-волевой сферы, травм спинного мозга, соматических и це­лого ряда других заболеваний.

Однако эти методики настороженно воспринимаются традицион­ной медициной, представителями специального образования.

Следующая, четвертая проблема комплексной реабилитации инва­лидов, решение которой может быть осуществлено специалистами по адаптивной физической культуре, представляет собой необходимость осваивать новые двигательные умения и навыки, обусловленные по­требностью человека компенсировать дефект, не поддающийся коррек­ции или восстановлению.

В адаптивной физической культуре разработаны средства и методы освоения двигательных действий, основанные на широком примене­нии вспомогательных устройств и тренажеров, использовании физи­ческой помощи и страховки, других методических приемов (см. гл. 19). Пятая проблема сводится к всестороннему и гармоничному разви­тию физических качеств и способностей занимающихся, повышению их кондиционных возможностей на основе широкого применения средств и методов адаптивной физической культуры. Сведения об этих средствах и методах, организационных формах, принципах представ­лены в 20-й главе.

Контрольные вопросы и задания

  1. Каковы основные негативные последствия вынужденной гипо­
    динамии и гипокинезии?

  2. Адаптивная физическая культура как путь «борьбы» с вынужден­
    ной малоподвижностью и мобильностью инвалидов.

138


  1. Раскройте возможности адаптивной физической культуры в пре­
    одолении психологических комплексов неполноценности инвалидов и
    лиц с отклонениями в состоянии здоровья.

  2. Коррекция основного дефекта как важнейшая задача адаптивной
    физической культуры.

12.2. Адаптивная физическая культура в социальной интеграции лиц с отклонениями в состоянии здоровья

В последние годы интенсивно проводятся исследования, посвя­щенные проблеме социализации личности под воздействием и посред­ством использования средств и методов физической культуры (Н.И. Пономарев, 1975, 1996; В.А. Пономарчук, О.А. Аяшев, 1991; И.М. Быховская, 1993; Н.Х. Хакунов, 1994; В.Д. Чепик,1995; Э. Майн-берг, 1995; Ю.М. Николаев, 1998 и мн. др.).

Под социализацией понимается процесс включения человека в жизнь общества, усвоение опыта социальной жизни, образцов поведения, социальных норм, ролей и функций, вхождение в социальную сферу и социальные группы (Н.И. Пономарев, 1975).

В настоящее время социализацию все чаще определяют как двусто­ронний процесс: с одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, а с другой — в процессе социализации он активно приобщается к куль­туре, воспроизводит систему ценностей и социальных связей, влияет на жизненные обстоятельства, окружающих людей (А.В. Мудрик, 1991; Э. Майнберг, 1995 и др.). Другими словами, индивид не только адапти­руется, приспосабливается к социальной среде, но и «завоевывает» оп­ределенное социальное пространство.

А.В. Мудрик (1991) выделяет три крупных группы факторов (инсти­тутов) социализации. Первая - макрофакторы, которые являются ус­ловиями социализации всех или очень многих людей. Это космос, пла­нета, мир в целом, страна, общество, государство. Вторая - мезофак-торы. К ним относятся этнос и тип поселения (город, поселок, село), в котором живет человек. Третья — микрофакторы - семья, школа (сис­тема образования), общество сверстников и другие.

Э. Майнберг (1995) выделяет в качестве важнейших инстанций со­циализации семью и школу, а в качестве существенных факторов -культуру, общество, социальную принадлежность, пол.

В чем различия между социализацией и воспитанием?

Во-первых, социализация понимается большинством специалистов как процесс «врастания» человека в общество, и он длится в течение всей его жизни. Воспитание же — процесс, ограниченный во времени.

Во-вторых, социализация индивида происходит под влиянием все­го окружающего мира, постоянно изменяющегося и зачастую непред­сказуемого. Во всяком случае, социализирующие воздействия окружаю­щей действительности невозможно спланировать и даже в первом при­ближении прогнозировать их эффект. Воспитание представляет собой

139

сознательный, планомерный, методичный процесс воздействия на подрастающее поколение в определенном направлении. Для воспита­ния основополагающим является ответственность воспитателя по отно­шению к воспитаннику, что характеризует этот процесс как межлично­стный (совершающийся как минимум между двумя лицами), что для социализации вовсе необязательно.

Для социализации важны такие понятия-метафоры, как «дух», «воз­дух» времени, когда учащиеся усваивают («впитывают») социальные нормы и ценности, порой даже не осознавая это.

^Со1шшшзирующая_водь, физической культуры, и особеннр_адапг_ тивнрй физической культуры, выражается в том, что этот вид социаль-^ной"практики оказывает глубокое и всестороннее воздействие на"суир нееише качества человека, развивая его физически и духовно.

Чтобы наглядно представить роль и место адаптивной физической культуры в социализации и вообще в жизни общества, необходимо оз­накомиться с ее функциями (см. главу 15).

Это ознакомление позволит убедиться в том, что адаптивная физи­ческая культура оказывает на человека с отклонениями в состоянии здоровья и инвалида самое разнообразное влияние. Так, например, адап­тивный спорт учит честно выигрывать и достойно проигрывать, спо­собствует физическому и моральному развитию и совершенствованию, формирует благородство и трудолюбие, отвлекает от вредных привы­чек; он заставляет думать в напряженной, порой экстремальной обста­новке, учит самодисциплине, подчиняет человека тренировке, собствен­ные интересы — интересам команды.

Человек, занимающийся любым спортом, попадает под воздействие четкого регулирования поведения (уставы, правила соревнований, ре­жим и т.п.), он приобщается к активному участию в жизни спортивно­го коллектива и воспитывается тем самым как активный общественный деятель. Спорт порождает социально значимые мотивы деятельности (Н.И. Пономарев, 1996).

В спорте созданы разные общности (общественные организации, ассоциации) людей, начиная от команды и кончая международными союзами, федерациями и объединениями, работа которых приобрела значительный размах, систематичность и регулярность. Все это создает хорошие предпосылки для выполнения участниками спортивного дви­жения инвалидов самых разнообразных социальных ролей и функций и вообще их социализации.

Адаптивная физическая культура должна помочь человеку с огра­ниченными возможностями найти равновесие между своим воплоще­нием в качестве социальной единицы и своей персонализацией как ав­тономной личности. Индивидуум должен учиться балансировать, чтобы действовать относительно автономно, и сознательно опираться на нор­мы и требования, ставшие органической частью его внутреннего мира (Хабермас, 1977) (приводится по Э. Майнбергу, 1995).

Облегчение условий вхождения человека в общественные процессы, формирование его личностной идентичности - основная цель адаптивной физической культуры в современном обществе в рассматриваемом аспекте.

140

Чтобы могла сформироваться такая «личностная идентичность», как утверждает Краппманн, человек должен обрести пять основных качеств:

- эмпатию (способность глубоко, как свои собственные, понимать требования и ожидания других людей);

-толерантность к неоднозначности (способность, позволяющая адекватно реагировать на противоречивые требования и выносить раз­личного рода фрустрации) и самое главное

— чувство ролевой дистанции (приводится по Э. Майнбергу, 1995).

Первичной инстанцией (важнейшим фактором) социализации яв­ляется семья. В семье приобретаются первые важные установки, манеры поведения, ориентиры эмоционального и мотивационного поведения, привычки.

По мнению многих авторов (М.В. Антропова, М.М. Кольцова, Г. Крайт, Ф. Кречмер, 3. Кузнецова, В. Небылицин и др.), процесс телесной самоидентификации ребенка заканчивается на рубеже ран­него детства и дошкольного возраста, и к 6-7 годам у него оказыва­ются сформированными поведенческие и сенсомоторные стереотипы. Это приводит к тому, что усилия школьных педагогов, направленные на укрепление психосоматического здоровья детей, часто оказывают­ся малоэффективными.

Действительно, ребенок и сознательно, и бессознательно воспри­нимает множество установок родителей, бабушек и дедушек, братьев и сестер. При этом постоянно указывается на значение отношений между матерью и ребенком в первые годы его жизни, что, впрочем, является «поздним» подтверждением принципа Песталоцци о решающем воз­действии на развитие человека «жилища» и отношений между матерью и ребенком (Э. Майнберг, 1995).

Кроме того, семья оказывает влияние на другие инстанции социа­лизации - какую школу будет посещать .ребенок, к какой группе ровес­ников примкнет, в какой союз вступит — все это вопросы, в значитель­ной мере определяемые семьей.

Таким образом, семья как первичная инстанция социализации мо­жет самым различным образом повлиять на отношение ребенка к физи­ческой активности и установку на двигательную деятельность — и спо­собствовать или препятствовать физической социализации.

1 Отсюда вытекают два важных вывода для специалиста по адаптив­ной физической культуре:

  1. необходимо самым серьезным образом работать с семьей (преж­
    де всего, с родителями) детей с отклонениями в состоянии здоровья и
    инвалидов, посвящая их в веру огромной целительной силы движения;

  2. необходимо как можно раньше, буквально с первых дней жизни,
    начинать реабилитационные мероприятия с такими детьми с тем, что­
    бы добиться максимально возможного эффекта от занятий, а также с
    целью усиления положительного и смягчения отрицательного социали­
    зирующего влияния семьи на их психосоматическое развитие.

141

Наряду с семьей основополагающей инстанцией социализации ребен­ка, юноши, девушки является школа. Школа - это та среда, где происхо­дит формирование личности, составная часть его культурно-личностно­го бытия. Здесь он знакомится с такими новыми для себя ценностными критериями, как стремление к успеху, соревнование и конкуренция.

/Для адаптивной физической культуры важно не только то, насколько успешно усваиваются учениками двигательные умения и навыки, но и то, как успешно обеспечиваются при этом процессы, способствующие усвоению социальных навыков. Приобретение моторных навыков, фи­зическое совершенствование детей здесь является в большей степени поводом и средством, благоприятным условием для приобретения на­выков социальных. Особенно когда речь идет о детях с отклонениями в развитии интеллектуальной сферы./

Многие исследователи указывают, что наряду с официальным и обязательным учебным планом существует еще один, скрытый, кото­рый не удается распознать с первого взгляда и вся «сила» которого со­стоит в его скрытости (Э. Майнберг, 1995).

Если утвержденный учебным ведомством учебный план содержит, главным образом, информацию о целях и материале учебного процесса по каждому учебному предмету, то неофициальный, скрытый план пре­дусматривает сообщение учащимся основных знаний о правилах поведе­ния в обществе, существующих нормах и общепринятых обычаях.

Распорядок, существующий в школе, может принудить ученика сделать то, что ему делать не хочется. Характерным примером способа неосознанной для детей социализации могут служить так называемые школьные ритуалы — чисто внешние проявления определенных дей­ствий. Классическим примером школьных ритуалов является спортив­ный праздник. Еще одним примером «достижения» скрытого учебного плана, заключающегося в подавлении у учеников естественной актив­ности, спонтанного выражения их запросов и потребностей, являются уроки, на которых детей учат и, главное, заставляют вести себя в клас­се или спортивном зале тихо.

Все эти примеры лишний раз подтверждают, какое большое значение для социализации детей имеют сама «атмосфера» школы, личностные ка­чества учителей, их представления о социально-нормативном поведении.

Вот почему, например, хорошие идеи воспитания школьников на основе философии олимпизма, сводящиеся, однако, при практичес­ком применении лишь к проведению «олимпийских уроков», но не на­полняющие всю систему «духом олимпизма», как правило, не приво­дят к ожидаемому педагогическому эффекту.

Адаптивная физическая культура, обладающая мощным социали­зирующим потенциалом, должна оказать помощь осуществлению гума­низации специального образования, которая в настоящее время при­звана противостоять непрерывно усиливающимся тенденциям рацио­нализации, технологизации, информатизации.

Гуманизация образования требует отношения к индивиду как к це­лостному существу, развивая и воспроизводя, кроме интеллекта, все способности его духа — веру в исцеление, надежду, эмпатию, чувство

142

красоты, образное, эмоциональное отношение к миру. А это значит, что научность, рационалистическая модель мира, создаваемая теорети­ческими дисциплинами, должна быть лишь частью образования, а не всем, как это часто случается. Образование как образ жизни должно быть личностным - духовным и физическим (В.А. Кутырев, 1998).

Существующая во всем мире тенденция информатизации и компь­ютеризации может нарушить этот баланс. Возникает опасность того, что вскоре придется обосновывать преимущества нашей реальности в срав­нении с виртуальной; удовольствий, получаемых в движении, еде и питье, любви и творчестве, в сравнении с компьютерно-наркотически­ми и технокомбинаторными. Придется учить детей игре друг с другом, а не с компьютером, ограничивая «дендизм» и другие игры сознания.

Являясь одним из важнейших факторов образовательно-культурно­го процесса, адаптивная физическая культура выступает универсаль­ным средством его гуманизации, поскольку реализует воспроизводство личности человека именно как целостности в своем телесно-духовном единстве.

ГВ процессе занятий адаптивной физической культурой человек не только социализируется и образовывается (укрепляет и совершенствует остаточное здоровье, корректирует свои дефекты, вырабатывает меха­низмы компенсации, осваивает те или иные социальные роли, функ­ции и т.п.), но и сам «образует и творит мир», формирует и «завоевыва­ет» социальное пространство - изначально самоопределяется, создает свое понимание, видение, ощущение мира, проектирует и строит соб­ственную деятельность, социальное окружение.

Помимо двух важнейших инстанций социализации личности - се­мьи и школы — специалист по адаптивной физической культуре должен учитывать и такие существенные факторы, как культура (особенно при реализации креативных, художественно-музыкальных, телесно-ориен­тированных практик), общество (особенно влияние средств массовой информации), социальную принадлежность, пол, сообщество сверст­ников и другие факторы.

Контрольные вопросы и задания

  1. Как вы понимаете термин «социализация личности»?

  2. Расскажите о существующих подходах к выделению факторов (ин­
    ститутов, инстанций) социализации.

  3. В чем различия между социализацией и воспитанием? В чем их
    сходство?

  4. Какова роль семьи в социализации ребенка?

  5. Каковы возможности скрытого учебного плана школы в социа­
    лизации учащихся?

  6. Как вы понимаете гуманизацию специального образования?

143

ГЛАВА 13

ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ

В адаптивной физической культуре педагог, использующий традици­онные методы педагогических воздействий (методы убеждений, упражне­ния, педагогической оценки и др.) без должного учета контекста всей жизнедеятельности человека с отклонениями в состоянии здоровья и ин­валида, его психологических особенностей (наличие, например, психоло­гических комплексов), часто терпит неудачу. Специалист по адаптивной физической культуре должен хорошо осознавать, что способы формиро­вания нравственного сознания и поведения, дающие хорошие результаты со здоровыми людьми, могут оказаться неэффективными в адаптивной физической культуре, если он не организует свою деятельность в соответ­ствии с личностно-ориентированной концепцией отношения к лицам с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидам или не в полной мере учитывает их конечные (терминальные) ценности жизни.

В работе Т. И. Губаревой (2000) выделено три ценностных (аксиоло­гических) концепции отношения общества к инвалидам, которые по­лучили следующие названия:

  1. инвалидизма;

  2. социальной полезности лиц с ограниченными возможностями;

  3. личностно-ориентированной.

Разумеется, и инвалиды, являясь частью общества, принимают ту или иную концепцию, что и предопределяет их мировоззрения, «Я-концепцию», большинство поступков и поведенческих актов.

Концепция инвалидизма включает в себя три основных положения:

  1. человечество разделено на две группы - здоровых людей и лю­
    дей с ограниченными возможностями (инвалидов и лиц с отклонения­
    ми в состоянии здоровья);

  2. ограниченные возможности расцениваются как существенный
    недостаток человека, поскольку здоровые люди способнее людей с ог­
    раниченными возможностями;

  3. здоровые люди должны контролировать ресурсы и жизнь людей
    с ограниченными возможностями. Общество должно исправить недо­
    статки этих людей, чтобы они могли соответствовать статичным и кон­
    сервативным представлениям о социальной норме (В.М. Астапов,
    О.И. Лебединская, Б.Ю. Шапиро, 1995).

В сфере образования подход «инвалидизма» предусматривает специ­альное обучение для лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инва­лидов, их изоляцию от здоровых детей.

Такая установка на обучение и воспитание детей с умственными и физическими ограничениями в специализированных образовательных учреждениях отторгает ребенка от семьи и общества, создает условия для его «социальной депривации» (Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук, 2001), «отрицательно сказывается на формировании контактов детей

144

с родителями, приводит к разрушению внутрисемейных отношений, нарушает формирование социально-бытовой ориентации, социального опыта и правильного поведения ребенка в различных жизненных ситу­ациях» (Н.А. Комысова, 1992).

В соответствии с концепцией инвалидизма именно здоровые люди должны принимать решения за лиц с ограниченными возможностями в таких важных вопросах, как, например, участие в культурной жизни, занятия адаптивным спортом, экстремальными видами двигательной активности и др.

Следовательно, инвалидизм как аксиологическая концепция пове­дения по отношению к лицам с ограниченными возможностями факти­чески выражает социальное притеснение и дискриминацию таких лю­дей, поскольку они в этом случае лишены доступа к полноценному и равноправному участию в жизни сообщества на основе собственных ре­шений, а не контроля и ограничений со стороны здоровых сограждан.

Несколько «смягченным» вариантом инвалидизма является аксиоло­гическая концепция социальной полезности лиц с отклонениями в состо­янии здоровья и инвалидов (Т.Н. Губарева, 2000). Согласно этой концеп­ции, лица с ограниченными возможностями, обладающие умеренно вы­раженными дефектами, не мешающими выполнению хотя бы элементар­ной социально полезной деятельности, рассматривались не только как источник дешевой рабочей силы, но, главным образом, как способные материально обеспечить свое существование, переставая быть бременем для общества. В соответствии с этим основные задачи специальных (кор-рекционных) образовательных учреждений для таких лиц были - подго­товка детей с отклонениями в развитии к жизни, полезной для общества, а также обеспечение более благоприятных условий их развития.

Как отмечает Н.М. Назарова (1995), данная концепция в нашей стра­не до последних лет почти не претерпела каких-либо существенных из­менений в общественно-педагогическом сознании, поскольку она была вполне созвучна идеологии воспитания в советском обществе — фор­мированию всесторонне развитых полезных членов общества. Приори­тет интересов общества над интересами личности, подчиненность ин­тересов личности интересам общества вполне соответствовали концеп­ции социальной полезности людей с ограниченными возможностями.

В период господства в нашей стране социалистической идеологии и в сфере физической культуры приоритеты интересов общества над ин­тересами личности были очевидными, что, безусловно, не способство­вало развитию компонентов (видов) физической культуры, нацелен­ных на удовлетворение личностных потребностей.

Вторая половина прошлого столетия знаменует начало нового эта­па развития ценностной концепции отношения к лицам с ограничен­ными возможностями: в мировом общественном сознании все более заметными становятся приоритеты личности, поворот от культуры по­лезности к культуре достоинства, уважения к человеку, пониманию его как наивысшей ценности. Формируется личностно-ориентированная гуманистическая концепция отношения к людям с ограниченными воз­можностями как идея их социальной интеграции, равных прав и воз-

145

можностей реализации образа жизни, характерного для здоровых лю­дей в данных социально-экономических условиях.

В основе данной концепции лежат такие подлинно гуманистичес­кие идеи, как признание самоценности личности человека с отклоне­ниями в состоянии здоровья и инвалида и приоритет интересов лично­сти над интересами общества.

Ограниченные возможности здоровья не рассматриваются как су­щественный недостаток человека, создающий проблемы по вине само­го человека. У людей с ограниченными возможностями необходимо раз­личать состояние и те ограничения, которые возникают в результате того или иного состояния (например, физические недостатки, наруше­ния сенсорных систем и др.). Если состояние характеризует только са­мого человека, то на степень офаничений существенное влияние ока­зывает и окружающая среда — приспособленность транспорта, рабочих мест, конкретная ситуация, участие других людей. Причем очень часто эти офаничения в большей степени находятся «на совести» общества, чем самого инвалида, и задача преодоления ограничений является об­щей задачей общества (Т.И. Губарева, 2000).

Иногда офаниченные возможности являются результатом социально­го, экономического и политического притеснения внутри общества, что дает основания характеризовать лиц с отклонениями в состоянии здоро­вья не как аномальных, трагических, нуждающихся в жалости и опеке, а как притесняемых людей. Только как притеснение, дискриминацию мож­но трактовать практически полную неприспособленность в нашей стране окружающей среды (особенно о&ьектов спортивного и культурного назна­чения) для нужд и потребностей лиц с нарушениями опорно-двигатель­ного аппарата, зрения, с другими офаничивающими свойствами.

Исходя из личностно-ориентированной концепции усилия обще­ства должны быть направлены на изменение не только людей с ограни­ченными возможностями, но и тех негативных социальных, материаль­но-технических, психологических условий, которые создают проблемы для этих людей. Необходимо помочь им бороться с недугами и предос­тавить (создать, если их нет) равные возможности полноценного учас­тия во всех сферах жизни и видах социальной активности.

Люди с офаниченными возможностями должны быть интефирова-ны в общество на их собственных условиях, на основе самостоятельно принимаемых решений, а не приспособлены к правилам мира здоро­вых людей, контролирующих их поведение.

Таким образом, в соответствии с личностно-ориентированной кон­цепцией человек с офаниченными возможностями или особенными проблемами рассматривается независимо от своей дееспособности и по­лезности для общества как самоценность, как объект социальной помо­щи и заботы, ориентированных на создание ему условий для максималь­но полной самоактуализации его личности, реализации всех имеющихся возможностей, творческого потенциала и интеграции в общество.

В связи с этим центральной проблемой воспитания личности в адап­тивной физической культуре является обеспечение условий принятия личностно-ориентированной концепции отношения общества к лицам

146

с ограниченными возможностями у всех без исключения участников тренировочного, учебного, соревновательного, воспитательного про­цессов. Причем прежде всего такое принятие личностно-ориентирован-ной концепции должно произойти именно у инвалидов и лиц с откло­нениями в состоянии здоровья.

Данная проблема выдвигает в ранг ведущих стратегические методы (факторы) воспитания: методы осмысление человеком себя в реальной жизни, методы воспитывающей деятельности и воспитывающей среды (П.И. Пидкасистый, 1998) (см. 18.4.).

Несмотря на общность концептуальных подходов к воспитанию чело­века с особенными проблемами, необходимо дифференцированно подхо­дить к лицам с сохранным интеллектом (независимо от нозологической группы инвалидности) и к тем, у кого имеются нарушения этой сферы.

13.1. Воспитание лиц с отклонениями в состоянии здоровья

с сохранным интеллектом

Для осознания и принятия лицами с ограниченными возможностя­ми личностно-ориентированной гуманистической концепции необхо­димо создание атмосферы полноценной жизни, общения, ощущения собственного достоинства, таких условий, при которых качество их жизни не отличается от таковых у здоровых людей, а они могут активно уча­ствовать в общественной жизни, заниматься адаптивной физической культурой и, в частности, адаптивным спортом, любимым делом, про­являть себя в личностном плане, получать эмоциональный заряд.

Первостепенное значение для вовлечения лиц с ограниченными воз­можностями в активные занятия адаптивной физической культурой, усвоения ее ценностей, осуществления воспитательных мероприятий с ее помощью имеет уровень развития личности, пути и способы ее фор­мирования.

Становление личности предполагает осознание самого себя как су­щества, отличного от других.

Многие психологи полагают, что узкое понимание личности долж­но включать в себя только ее ядро, то есть «Я-концепцию» и направ­ленность личности (мотивация, ценностные ориентации).

«Я-концепция» — это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой (Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук, 2001). В сущности «Я-концепция» определяет не просто, что собой пред­ставляет индивид, но и то, что он о себе думает и как смотрит на свои настоящие возможности и перспективы развития («Я — идеальное», по К. Роджерсу).

Для того чтобы полноценно использовать заложенный в адаптивной физической культуре воспитательный потенциал, привлечь и увлечь за­нятиями физическими упражнениями необходимо хорошо знать отличи­тельные особенности «Я-концепции» каждого занимающегося, общую направленность его личности: мотивы отношения к возможному про-

147

фессиональному росту и мобильности, мотивы материального благопо­лучия, боязнь неуспеха, стремление к расширению круга общения, дос­тижения социального престижа, повышение социального статуса, само­совершенствования и самоактуализации, повышение самооценки и по­зитивной оценки другими. Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) особенно подчеркивают значимость для человека потребностей в позитивной оценке, приятия и любви.

Без знания этих проблем призывы укрепить свое здоровье, развить физические способности, овладеть теми или иными двигательными умениями и навыками, как правило, не дают ожидаемого эффекта, хотя сами по себе они логичны и не вызывают возражений.

Инвалидность, как правило, усложняет восприятие человека окру­жающими его людьми, из-за чего он может почувствовать недостаток позитивной оценки, что, в свою очередь, провоцирует развитие нега­тивного образа «Я», формирование психологических комплексов непол­ноценности (тревоги, потери уверенности в себе, пассивности и т.п.).

Причем начало эта проблема берет в семье, с самых первых лет жиз­ни ребенка-инвалида, у которого и возникают впоследствии сложности эмоционального и поведенческого плана. Поэтому работа с родителями детей с отклонениями в развитии и инвалидов имеет огромное значение в деятельности специалиста по адаптивной физической культуре.

Как отмечает Райт, семья, имеющая ребенка с отклонениями в раз­витии, переживает пять кризисных периодов: рождение ребенка с ано­малией, потребность самоутверждения, планы получения образования, переходный возраст и сексуальность, подготовка к взрослой жизни.

Сам процесс приятия взрослой жизни ребенка включает в себя ряд этапов: шок, отрицание, вина и гнев, стыд и мученичество, деп­рессия, а затем приятие (Райт) (приводится по Л.М. Шипицыной, И.И. Мамайчук, 2001).

От того, как складываются отношения ребенка с отклонениями в со­стоянии здоровья и его родителями (неоправданная жесткость, гипер­опека, отсутствие полноценных контактов и др.), во многом зависит ход формирования его личности («Я-концепции» и общей направленности).

Поэтому при проведении воспитательных мероприятий с детьми с ограниченными возможностями в процессе занятий по адаптивной физической культуре необходимо обязательно согласовывать свои дей­ствия с родителями, соблюдать вместе с ними единство педагогических требований к занимающимся.

В качестве хорошего примера подключения родителей к работе по комплексной реабилитации и социальной интеграции своих детей, вов­лечения их в процесс формирования физической и общей культуры личности ребенка, его профессиональной ориентации можно привести деятельность Санкт-Петербургской городской ассоциации обществен­ных объединений родителей детей-инвалидов (ГАООРДИ), возглавляет которую М.А. Урманчеева.

Эта ассоциация объединяет более шестидесяти различных обществен­ных организаций и проводит большую работу по правовому, психоло­гическому, медицинскому обучению родителей детей-инвалидов, орга-

148

низации всевозможных тренингов, обмена опытом работы с аналогич­ными структурами как в стране, так и за рубежом.

Очень важна работа ГАООРДИ по обеспечению летнего и зимнего отдыха детей-инвалидов в загородных лагерях, где дети активно уча­ствуют в физкультурно-оздоровительных и спортивных мероприятиях, приобщаются к образу жизни здоровых сверстников, общаются с ними.

ГАООРДИ, объединяя, организуя и активизируя такой мощный потенциал в деле воспитания детей с ограниченными возможностями, как родители, облегчает их адаптацию к своей проблеме, способствует становлению личности их детей, ее положительной общей направлен­ности, создает хорошие предпосылки для взаимодействия с педагогами и, в частности, с тренерами-преподавателями и инструкторами-мето­дистами по адаптивной физической культуре.

Одним из недостатков процесса воспитания, реализуемого в специ­альных образовательных учреждениях, является отождествление его с учебным процессом. Хотя предъявление логически, психологически и дидактически обоснованной последовательности изучаемого материала не может быть использовано в программах воспитания, поскольку его существо не ограничивается информационным содержанием урока, а составляет естественную, инициативную, самобытную, непредсказуемо меняющуюся жизнедеятельность ребенка и педагогического коллектива.

Говоря о требованиях к воспитательной работе, В.А. Сухомлинский пишет, что во-первых, программа воспитания должна дать педагогу общее представление о том, как достигнуть единства сознания, убеж­денности, чувств и воли; во-вторых, важнейшей силой, призванной осуществить воспитание человека, является сам человек; в-третьих, программу можно назвать огоньком, с помощью которого надо зажечь внутренние духовные силы человека.

К общепедагогическим условиям воспитания и развития личности относятся:

— гуманный стиль отношений между всеми участниками образова­
тельно-воспитательного процесса, принятие каждым из них личност-
но-ориентированной аксиологической концепции отношения к лицам
с ограниченными возможностями;

— демократические принципы и стиль взаимодействия ученика и
учителя, управления учреждением, включая положительную реакцию
на общественные инициативы.

Сегодня по-прежнему актуальны задачи расширения сферы знаний, особенно мировоззрения (видение мира и себя в этом мире), но в на­стоящее время эти процессы глубже: во-первых, мировоззрение рас­сматривается шире, как мироощущение, мировосприятие и мироотно-шение; во-вторых, знания трактуются как средство, а не цель развития личности; в-третьих, задачи социализации и индивидуализации (созда­ние условий для становления индивидуальности) уравнены в правах.

149

С точки зрения психологии отношений между детьми с ограниченными возможностями (отклонениями в развитии), их сверстниками, педагогами, родителями, всеми членами социума очень важно восприятие этих детей как особенных, а не особых. Особость подразумевает обособленность, а осо­бенность — отличительность, своеобразие (О.Н. Ертанова, 2000).

Всю совокупность воспитательных воздействий на личность ребен­ка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях обыч­но подразделяют на интеллектуальное (умственное), нравственное, эс­тетическое, физическое, трудовое воспитание и воспитание их само­стоятельности. К сожалению, выделение физического воспитания в от­дельный вид воспитания привело к сужению (под лозунгом конкрети­зации) его цели и задач, концентрации внимания преимущественно на телесных компонентах ученика, уменьшению воспитательного потен­циала данного вида деятельности, его влияния на личность в целом.

Постепенно идея П.Ф. Лесгафта о всестороннем развитии личности в процессе физического образования трансформировалась в идею «о взаимосвязи» физического воспитания с умственным, трудовым, нрав­ственным и др. В данном контексте нельзя признать удачным введение в теорию физического воспитания термина «воспитание физических ка­честв» (В.М. Зациорский, Л.П. Матвеев), что еще в большей степени сместило акценты в деятельности педагога на физические характерис­тики человека (воспитание гибкости, силы, выносливости и т.п.).

13.1.1. Умственное воспитание и адаптивная физическая культура

Как утверждал П.Ф. Лесгафт и многие ученые, умственное развитие требует соответствующего физического развития. В.А. Сухомлинский обращал внимание на то, что интеллектуальное богатство личности за­висит от гармонии физического развития, здоровья и труда.

В процессе занятий адаптивной физической культурой возможно и необходимо осуществлять умственное воспитание занимающихся.

В этой связи Л. К. Завьялов (1999) рассматривает три фактора влия­ния занятий физическими упражнениями на умственные способности учащихся.

Во-первых, подчеркивается, что влияние систематических занятий физическими упражнениями способствует улучшению умственной ра­ботоспособности, являющейся основополагающим условием умствен­ного развития.

Во-вторых, констатируется положительное влияние на умственное развитие учащихся самого процесса обучения двигательным и другим действиям, предполагающего единство двигательных актов и мысли­тельных операций обучаемого.

В-третьих, отмечается положительное влияние на интеллектуальное развитие детей разнообразной деятельности по применению освоенных физических упражнений для решения тех или иных практических задач.

150

Систематические занятия физическими упражнениями, осуществ­ляемые в рамках любого из выделенных компонентов адаптивной фи­зической культуры (адаптивного физического воспитания, адаптивно­го спорта, адаптивной двигательной рекреации и др.), способствуют общему оздоровлению и активизации всех жизнепроявлений организ­ма, расширяют возможности достижения наибольшей продуктивности умственной деятельности школьника во всех видах его повседневной деятельности (учебной, трудовой, бытовой). Это объясняется единством организма человека и взаимообусловленностью всех его проявлений и функций. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить учение о мо-торно-висцеральных рефлексах, данные о влиянии мелкой моторики на развитие речи ребенка и т.д. и т.п. (см. гл. 14).

Огромный потенциал умственного развития ребенка с ограничен­ными возможностями заключен в процессе освоения новых двигатель­ных действий, который немыслим без осознания и обдумывания ори­ентировочной основы действия, собственных ощущений, восприятий, идеомоторных операций, перцептивных актов.

Правильно построенный педагогический процесс обучения двига­тельным действиям всегда связан с рефлексией, анализом и объясне­нием допускаемых ошибок, поиском путей и средств их устранения, интериоризацией внешних объектов во внутренний план и т.п. Актив­ная умственная деятельность, лежащая в основе этих процессов, сти­мулируя развитие внимания, восприятия, памяти, речи, оказывает су­щественное влияние на совершенствование аналитико-синтетической и регуляторной функций центральной нервной системы, умение соеди­нять мысль с действием.

Применение в процессе обучения только словесного описания уп­ражнений, метафор, аналогий, образных сравнений и т.п. (см. главу 20) позволяет активизировать творческую активность занимающихся, по­высить их интерес к адаптивной физической культуре.

Наибольшее воздействие на умственное развитие оказывает про­блемно-поисковый метод обучения, который может быть применен для освоения простых, не связанных с риском падения, получения травмы движений.

Сущность проблемно-поискового метода сводится к тому, что учи­тель ставит перед учеником проблему, решение которой требует твор­ческого поиска, мысленного и практического конструирования при­емов собственной деятельности (целеполагания, построения гипотезы, отыскания недостающих для решения проблемы средств, проектирова­ния процесса проверки гипотезы о возможном результате, поиска до­казательства собственных суждений).

В процессе освоения новых двигательных действий учащийся мо­жет и должен применять знания, полученные на других предметах, -физике, математике, биологии, убеждаясь в том, что «теория помога­ет практике».

Однако самое главное состоит в том, что на занятиях по адаптив­ной физической культуре можно и целесообразно освоение знаний по другим школьным предметам.

151

Теоретические обоснования такого утверждения имеются во мно­гих исследованиях.

В частности, в теории поэтапного формирования умственных дей­ствий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) выделяется специальный этап - этап формирования умственного действия в мате­риальной форме. На этом этапе понятия, которые следует усвоить, дол­жны быть представлены обучаемому не в словесной, абстрактной фор­ме, а как вещи, которые можно воспринимать с помощью органов чувств: зрения, осязания, мышечного чувства. В материальной форме, развер­нуто, с осознанием всех входящих в действие операций осуществляется ориентировочная и исполнительная его части.

Этап формирования умственных действий в материальной форме можно с успехом осуществлять на занятиях по адаптивному физическо­му воспитанию для освоения представлений о величине предметов, направлениях пространства, цвете и т.п. Другими словами, на уроках адаптивного физического воспитания одновременно с физическим со­вершенствованием можно изучать знания по математике, русскому и иностранному языку, физике и другим дисциплинам (И.М. Козлов).

Например, в работе С.И. Веневцева (1998) показаны возможности освоения на уроках физической культуры детьми с отклонениями в раз­витии интеллекта азбуки, в работе И.Ю. Горской (2000) - представлена программа коррекции речевых нарушений во время занятий физичес­кими упражнениями, в пособии Л.В. Шапковой (2001) систематизиро­ваны игры с речевой деятельностью (закрепление знания букв и пра­вильного звукопроизношения, составление слов, словосочетаний и простых предложений), с представлениями о частях тела, о направле­нии движений (закрепление знаний о строении тела: голова, туловище, руки, ноги; развитие пространственных представлений), с элементами математических представлений (закрепление знаний о числе, цифре, с элементами счета; развитие представлений о величине, форме), с ин­формацией об окружающем мире (знакомство с животным миром, зак­репление знаний по социально-бытовой ориентировке).

Эти примеры позволяют утверждать, что при хорошей работе по активизации межпредметных связей урок адаптивной физической куль­туры, особенно в начальной специальной (коррекционной) школе, может стать одним из стержневых, сквозных уроков интеллектуального воспитания учащихся.

13.1.2. Нравственное воспитание лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов

Нравственная сущность человека проявляется в единстве его нрав­ственного сознания, поведения и чувств.

Формирование нравственного сознания предполагает усвоение ребен­ком знаний об установленных в обществе нормах нравственности (мораль­ный кодекс), требованиях к отношению к природе, обществу, другим

152

людям, самому себе. Эти систематизированные знания приобретаются раз­ными путями: получение информации от учителей, родителей, сверстни­ков, из средств массовой информации. Чтобы эти знания превратились в убеждения, необходимо включение ребенка в деятельность, связанную с проявлением нравственных поступков, переживанием положительных эмо­ций и стимулирующих к повторным нравственным действиям. Это создает предпосылки к приобретению и закреплению нравственных привычек, складывающихся в систему нравственного поведения, которые определя­ют жизненную нравственную позицию личности школьника.

Поэтому используемые учителем рассказ, объяснение, беседы, ди­алоги, диспуты и другие методы слова должны, во-первых, быть обра­щены не только к сознанию, но и к чувствам ученика; во-вторых, опи­раться на имеющийся нравственный опыт ребенка; в-третьих, соче­таться с действиями учащегося в специально создаваемых учителем пе­дагогических ситуациях, сходных с жизненными обстоятельствами, тре­бующими проявления нравственных качеств (общественного долга, гу­манизма, чести, совести и др.) (Л.К. Завьялов, 1999). Иначе говоря, нравственная сфера личности развивается в системе специально орга­низованной деятельности, сочетающей формирование нравственного сознания, проявление нравственных чувств, нравственных поступков и нравственных отношений друг с другом, с коллективом и учителем.

Для детей с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов очень важно освободиться от психологических комплексов неполноценнос­ти, почувствовать свою значимость как человека, проявить свои спо­собности в различных видах доступной деятельности.

С другой стороны, у детей с ограниченными возможностями очень часто сформированы эгоцентризм, себялюбие, агрессия по отношению к окружающим, убежденность в своей ислючительности и другие нега­тивные качества, обусловленные неверным семейным воспитанием или социальной депривацией в специальных образовательных учреждениях.

Недостаточное развитие нравственных качеств ребенка необходимо отличать от нарушений формирования личности, коммуникативных функций, эмоционально-волевой сферы. Например, при ДЦП чаще всего встречается нарушение личности по типу психического инфантилизма, невропатический вариант которого характеризуется сочетанием неса­мостоятельности, повышенной внушаемостью и тормозимостыо, пуг­ливостью, неуверенностью в своих силах. В школе у многих таких детей проявляются случаи повышенной робости, застенчивости, трусливос­ти, отсутствие инициативы, низкий уровень мотивации, иногда при повышенной самооценке (Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук, 2001).

Для выявления отклонений в развитии личности ребенка необхо­дим комплексный психолого-медико-педагогический анализ ее особен­ностей. При этом следует обратить внимание не только на выраженные признаки поведения ребенка, нарушающие процесс его социальной адаптации, но и учесть и использовать на занятиях по адаптивной фи­зической культуре положительные проявления характера, темперамен­та, влечений, мышления, направленность интересов, уровень развития физических качеств и способностей.

153

Специалист по адаптивной физической культуре должен опираться на положительные черты личности, наиболее развитые физические ка­чества и способности ребенка, следуя правилу «навстречу природе».

Наибольший потенциал как для коррекции нарушений формиро­вания личности, так и развития нравственных качеств детей с ограни­ченными возможностями имеет адаптивный спорт.

В качестве мировоззренческой «платформы» организации занятий адаптивным спортом могут быть использованы проверенные практикой идеи олимпизма.

Известно, что Пьер де Кубертен - родоначальник современного олимпизма — связывал олимпизм с идеей совершенствования челове­ка, человеческих отношений и общества на основе использования спорта, спортивных соревнований и подготовки к ним. Важную задачу олимпизма он рассматривал в предотвращении разрыва между физи­ческим и духовным развитием человека, в содействии его разносторон­нему и гармоничному развитию.

Олимпизм, согласно Олимпийской хартии, представляет собой жизненную философию, возвышающую и объединяющую в сбалансиро­ванное целое достоинства тела, воли и разума. Как ничто другое, олим­пизм привлекает тем, что соединяет спорт с культурой и образовани­ем, создает образ жизни, «основанный на радости от усилия, на воспи­тательной ценности хорошего примера и на уважении к всеобщим ос­новным этическим ценностям».

Олимпийское движение не допускает никакой дискриминации в спорте - ни политической, ни религиозной, ни расовой, оно все пронизано идеями мира. Кодекс спортивной чести («Фэйр Плэй»), включающий в себя такие правила, как: не стремиться к победе лю­бой ценой; на спортивной площадке сохранять честь и благородство; главное не победа над соперником, а совершенствование своей лич­ности, преодоление своих слабостей, — является хорошим примером использования в этом виде деятельности общечеловеческих норм нрав­ственности.

В пособии С.П. Евсеева, Г.М. Поликарповой, М.В. Прохоровой (1995) приведены программы «олимпийских уроков» и других вариантов олим­пийских мероприятий, которые могут применяться и в воспитании детей с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов. К ним относятся:

— беседы по истории возникновения и проведения Олимпийских игр;

- беседы по проблемам олимпийского движения;

- олимпийская викторина (очная и в качестве домашнего задания);

— спортивные соревнования (малые Олимпийские игры).
Интересные предложения гуманных преобразований спорта содержит

олимпийский проект «СпАрт» (название это образовано от трех английс-154

ких слов: 5ртШа1Иу — духовность, 5роП — спорт, Аг1 — искусство). Он разра­ботан профессором В.И. Столяровым и реализуется в России с 1991 г.

Во время проведения соревнований «СпАрт» не только поощряет высоконравственное и эстетическое поведение спортсменов, но и учи­тывает их (с помощью балльной оценки) при определении победите­лей. Обычные спортивные соревнования «спартианцы» преобразуют в «ифы сотрудничества», где учитывают не личное достижение или дос­тижение команды, а достижения всех участников, объединенных в одну команду. В профамму «спартианских» состязаний включаются и обыч­ные спортивные дисциплины, и тесты на общую физическую подго­товку, и различные соревнования и конкурсы по туризму, художествен­ные и интеллектуальные конкурсы. Это значит, что на состязаниях «спар-тианцев» недостаточно быть просто физически подготовленным («здо­ровым парнем»). Чтобы победить здесь, необходимо еще оказаться ум­ным (и остроумным), умелым, интересным, нравственно и духовно развитым человеком.

Спартианская модель организации спортивной деятельности хоро­шо подходит и к лицам с отклонениями в состоянии здоровья, включая инвалидов.

Педагогическая технология и практика реализации спартианской программы для инвалидов подробно рассмотрена в работах Т. И. Губаре­вой (1998-2000).

13.1.3. Влияние занятий физическими упражнениями на эстетическое развитие занимающихся

Уровень эстетического развития определяется степенью сформиро­ванное™ эмоционально-оценочного отношения ребенка к явлениям действительности, его способности оценивать их с позиций эстетичес­ких идеалов, т.е. социально обусловленных представлений о красоте в природе, обществе, в самом человеке (Л. К. Завьялов, 1999).

Главной задачей эстетического развития учащихся в процессе заня­тий физическими упражнениями, по мнению Л.К. Завьялова, является воспитание у них эстетического отношения к собственному физическо­му совершенствованию, объектам своей физкультурной деятельности, активного стремления к пониманию и достижению красоты во внешнем облике, поступках, во взаимоотношениях с людьми. Он выделяет следу­ющие объекты эстетических проявлений (восприятий, чувств, сознания, вкусов, потребностей) при занятиях физическими упражнениями:




155

Далее автор конкретизирует задачи, средства и методы для эстети­ческого воспитания школьников младшего, среднего и старшего возра­ста, которые, безусловно, могут с успехом применяться и с детьми, имеющими отклонения в состоянии здоровья.

Большие возможности для эстетического развития занимающихся заключены в олимпийском образовании и воспитании школьников (на­блюдение за совершенной техникой выполнения двигательных действий выдающихся спортсменов, их тактическим мастерством, проявлением волевых качеств, изучение произведений искусства на олимпийскую тематику, участие в массовых фестивалях и праздниках и т.п.).

Еще большие предпосылки для эстетического воспитания содер­жатся в программах проекта «СпАрт», где эстетические поступки, спо­собы выполнения движений, включая пантомиму, танец и т.п., явля­ются специальным предметом оценки.

Необходимо более активно, чем обычно рекомендуется в учебниках и учебных пособиях по физической культуре, использовать живую и неживую природу как источник естественной красоты и гармонии. На­блюдение за природой во время лыжных прогулок, туристических по­ходов, легкоатлетических кроссов способствует проявлению эстетичес­ких чувств и связанных с ними эстетических переживаний, формирова­нию эстетического сознания, эстетических вкусов и эстетических по­требностей.

13.1.4. Трудовое воспитание в процессе занятий адаптивной физической культурой

Основными задачами учителя адаптивной физической культуры в подготовке учащихся к трудовой деятельности являются:

156


Наиболее соответствующие задачам трудового воспитания являют­ся такие компоненты адаптивной физической культуры, как адаптив­ное физическое воспитание и адаптивный спорт.

Критерием нравственного отношения к труду является наличие по­требности в трудовой деятельности, осознание ее необходимости и каж­додневного труда независимо от имеющегося дефекта, группы инва­лидности, имеющегося материального достатка, помощи близких и окружающих людей.

Важно, чтобы каждый занимающийся понял, что труд прежде всего необходим ему самому, несмотря на то, что он обеспечен государственным пособием, льготами, заботой и опекой родителей, близких, знакомых.

Осознание необходимости труда как единственно возможного спо­соба жизнедеятельности, раскрытия и реализации своих возможностей самоактуализации - главная цель трудового воспитания в адаптивной физической культуре.

13.1.5. Воспитание самостоятельности лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов

В отличие от своих сверстников дети с отклонениями в состоянии здоровья и дети-инвалиды в значительно большей степени нуждаются в целенаправленной двигательной активности коррекционного, компен-

157

саторного и профилактического характера. Часов, которые выделяются госстандартами и учебными планами школ на адаптивную физическую культуру, явно не хватает. Поэтому для учащихся специальных (коррек-ционных) образовательных учреждений огромное значение имеет та­кое качество личности, как самостоятельность.

Самостоятельность, как отмечает А. Г. Граф (1999), есть личностное качество, подвластное воспитательным воздействиям; это осуществле­ние человеком какой-либо деятельности без посторонней помощи (это и самостоятельное принятие решения, и осуществление намеченного, и самоконтроль), которая во многом предопределяет результативность всей учебно-воспитательной работы. Он подчеркивает, что основными показателями самостоятельности в физической культуре являются сис­тематичность, частота, форма, интенсивность и эффективность заня­тий физическими упражнениями.

В адаптивной физической культуре в качестве ценностно-мотива-ционных компонентов самостоятельности выступают:

- стремление учащегося скорректировать основной дефект, умень­
шить его влияние на условия жизнедеятельности;

— желание сформировать компенсаторные возможности организма, заменяющие те качества и способности, которые разрушены (ухудше­ны) тем или иным заболеванием и не поддаются коррекции;

При оценке самостоятельной деятельности в адаптивной физичес­кой культуре первостепенное значение имеет шкала индивидуальных показателей, при которой сравниваются текущие результаты ученика с прежними его результатами. Шкала индивидуальных показателей долж­на сравниваться с результатами индивидуальной программы реабили­тации, реализуемой соответствующими специалистами (медиками, пси­хологами, социальными работниками и др.).

А. Г. Граф (1999) выделяет три этапа формирования умений само­стоятельно заниматься. Поэтапность формирования самостоятельности обусловлена динамикой «созревания» биологических и психических ка­честв и способностей детей.

На первом этапе необходимо дать школьникам знания, необходимые для самостоятельного выполнения конкретных упражнений (способы обес­печения безопасности, показания и противопоказания для конкретных за­болеваний, количество повторений упражнений, интервалы отдыха и др.), убедить учащихся в значимости, важности и полезности самостоятельных занятий, обучить простейшему самоконтролю и оценке уровня своего фи­зического развития, физической подготовленности, ознакомить с простей­шими вариантами дневника или карточек индивидуального пользования.

На втором этапе необходимо раскрыть правила организации и про­ведения самостоятельных занятий физическими упражнениями и ауто­генной тренировки, научить ставить задачи по развитию физических способностей, формированию двигательных умений и специальных зна-

158

ний. Вопросы организации самостоятельных занятий многоплановы: от элементарных (организация выполнения утренней гимнастики) до та­ких, как организация выбора комплексов физических упражнений и способов их выполнения.

На третьем этапе решаются более сложные задачи: ознакомление с методиками развития основных физических способностей, формирова­ния двигательных умений и специальных знаний, с техниками психо­соматической саморегуляции, элементами психокоррекции. В соответ­ствии с этим следует научить их подбирать средства и методы, состав­лять комплексы упражнений и выполнять их, применять приемы само­внушения, самоприказов, различные техники психосаморегуляции.

Каждый этап предусматривает использование самоконтроля, пла­нирования (разного уровня сложности) оценки и коррекции своей са­мостоятельной деятельности.

Самоконтроль как оценочно-результативный компонент деятель­ности имеет большое воспитательное значение, так как приучает к планированию своего труда, способствует углублению внимания, па­мяти, выступает важным фактором развития познавательных способ­ностей (А.Г. Граф, 1999).

Для воспитания самостоятельности используют индивидуальные задания, требующие способности совершать выбор, принять необходи­мое решение, готовности к выполнению заданий, способности самому выявлять проблемы и находить способы их решения.

Выделяют следующие разновидности индивидуальных заданий: обяза­тельные задания, назначенные учителем; выборочные задания, предлагае­мые учителем; задания, определяемые самим учеником; домашние задания.

В заключении данного параграфа необходимо констатировать, что проблема воспитания личности детей с отклонениями в развитии и де­тей-инвалидов достаточно хорошо освещена в научной и учебно-мето­дической литературе. Очень мало работ, где эти проблемы рассматрива­лись бы применительно к взрослым и пожилым людям, хотя формиро­вание личности продолжается в течение всей жизни.

У взрослых, особенно в случае приобретенной инвалидности, наи­более остро стоят проблемы преодоления психологических комплек­сов, формирования новой «Я-концепции», воспитания самостоятель­ности в осуществлении индивидуальной программы комплексной реа­билитации и ресоциализации.

В качестве примера успешного решения проблемы самовоспитания самостоятельности при организации процесса реабилитации можно привести работу Ю.Г. Михайловой (2002). В этой работе, предлагающей методику двигательной самореабилитации при травме спинного мозга шейного отдела позвоночника в домашних условиях, показано, что эта методика включает в себя не только выполнение физических упражне­ний, но и собственное волевое стремление к восстановлению, инициа­тиву, самостоятельное планирование, самоконтроль и полную ответствен­ность за свои действия. Так как процесс самореабилитации имеет специ­фические особенности, автором предложен ряд принципов, соблюдение которых очень важно для этого процесса. Наиболее важные из них: сосре-

159

доточение на восстановлении, открытость, осознание собственной от­ветственности, готовности к неравномерности протекания восстанови­тельного процесса, последовательности и постепенности.

Контрольные вопросы и задания

  1. Раскройте сущность трех аксиологических концепций отношения
    общества к лицам с ограниченными возможностями.

  2. Что такое «Я-концепция»? Какова ее роль и роль общей направ­
    ленности личности в формировании физической культуры личности?

  3. Раскройте особенности умственного воспитания в адаптивной
    физической культуре.

  4. Как вы понимаете содержание нравственного воспитания лиц с
    отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов?

  5. Каковы потенциальные возможности влияния занятий физичес­
    кими упражнениями на эстетическое развитие занимающихся?

  6. В чем сущность трудового воспитания в адаптивной физической
    культуре?

  7. Воспитание самостоятельности в процессе занятий адаптивной
    физической культурой. Этапы, средства, методы, виды индивидуаль­
    ных заданий.

13.2. Воспитание занимающихся с отклонениями в интеллектуальном развитии

Вопросы воспитательной работы во вспомогательной школе широ­ко освещены в специальной литературе по коррекционной педагогике, называвшейся раньше дефектологией (см., например, пособие под ред. В.В. Воронковой, 1994).

Особенности воспитанников специальных (коррекционных) образова­тельных учреждений для детей с поражением интеллекта - недостаточность речи и мышления, нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение самостоятельности, самокритичности, неразвитость элементарных челове­ческих эмоций и чувств (страха, обиды, смущения) и др. - существенно затрудняют воспитание у них социально-нормативного поведения.

Изоляция детей во вспомогательных школах, ограничение их соци­альных контактов со здоровыми детьми часто способствуют развитию безынициативности, равнодушия, социального инфантилизма.

Международный опыт Специального олимпийского движения, ра­бота организации Специальной олимпиады России, Специального олим­пийского комитета Санкт-Петербурга и аналогичных структур других регионов страны убедительно показывают большие возможности адап­тивной физической культуры в воспитании социально-нормативного поведения лиц с отклонениями в развитии интеллекта.

160

В адаптивной физической культуре и, в частности, в адаптивном спорте могут эффективно использоваться методы:

- формирование нравственных и правовых знаний, оценок и убеж­
дений (рассказ, беседа, разъяснение, убеждение, диспут, ролевые игры,
моделирующие правильное поведение в различных ситуациях и др.);

Применение предметных действий, сюжетно-ролевых, подвижных и спортивных игр, соревновательной деятельности с ее простой, но строгой регламентацией условий и правил состязаний и сопоставления результатов и др. факторов позволяет соблюсти важнейшие требования к нравственно-правовому просвещению умственно отсталых школьни­ков, приучению их к коллективной деятельности с соблюдением ко­декса спортивной чести, правил честной игры («Фэйр Плэй»), К этим требованиям относятся (В.Н. Синев, 1994):

Как отмечает В.Н. Синев (1994), сравнение, выделение существен­ного, обобщение, конкретизация применительно к новым ситуациям, нахождение аналогий, доказательства, оценивания, установление при­чинно-следственных связей — все это помогает понять смысл, послед­ствия и нравственное содержание поступка.

Огромный потенциал воспитательных воздействий, например адап­тивного спорта, объясняется тем, что он, по существу, является моделью жизни, причем очень конкретной, наглядной, доступной для понимания детям и взрослым, в том числе и лицам с ограниченными возможностями.

Адаптивный спорт дает возможность как бы побывать в тех жизненных ситуациях, в которых присутствуют и дружба, и взаимопонимание, и объе­динение в единый сплоченный коллектив, и соперничество, и борьба. Но это происходит не в настоящей обстановке, а в спортивной, игровой.

161

В олимпийском спорте, например, существует своя «конституция» -Олимпийская хартия, где изложены основные принципы олимпийского движения, раскрыты механизмы управления им (Международный олим-

6 1466

пийский комитет (МОК), международные спортивные федерации, наци­ональные олимпийские комитеты и их связи с МОК) и другие вопросы.

Существуют четкие правила организации учебно-тренировочной и соревновательной деятельности и Специального олимпийского движе­ния, в котором участвуют лица с поражением интеллекта.

Участие в тренировках и соревнованиях по целому ряду зимних и летних видов спорта, адаптированных к возможностям таких занимаю­щихся, позволяет решать воспитательные задачи, которые значительно труднее решаются в других видах человеческой деятельности.

Так, например, дети с отклонениями в развитии интеллектуальной сферы, осваивая достаточно простые умения и навыки игры в хоккей на полу, тактические приемы и комбинации, одновременно узнают и о правилах состязаний (попал «шайбой» в ворота — гол, толкнул сопер­ника в спину - нарушение и т.п.), требованиях, которые они должны выполнять (регулярно тренироваться, выполнять режим дня, участво­вать в общественно полезном труде и др.).

Все эти правила, требования, социально-нормативные условия очень просты, справедливы (одинаковы для всех), вполне доступны для усвое­ния (разумеется при многократных повторениях и длительном обучении).

Сама игровая деятельность увлекательна, эмоциональна, притяга­тельна для детей и взрослых. Поэтому отстранение от нее воспринима­ется занимающимися как наказание.

Принципиально важным моментом в Специальной олимпиаде яв­ляются соревнования. Здесь специальные спортсмены узнают о том, как дорого могут обойтись команде их ошибки, нарушения правил и другие поступки.

Сама суть соревнования предполагает выход учащихся за пределы своих учреждений, взаимодействие с обществом здоровых людей (спортивными судьями, зрителями, представителями средств массовой информации), а также с воспитанниками других специальных (коррек-ционных) образовательных учреждений.

Участие в региональных, всероссийских и особенно международ­ных соревнованиях предполагает еще большее вхождение в социум, предъявляет повышенные требования к социально-нормативному по­ведению, в том числе его морально-правовым аспектам (поведение в транспорте, проживание в гостиницах и общежитиях, встречи с иност­ранными гражданами, знакомство с простейшими законами и норма­ми международного права, принципами интернационализма и т.п.).

Именно в это время создается коллектив специальных спортсменов (сборные команды специальной школы, города, страны, команды по отдельным видам спорта, в том числе по спортивным играм и т.п.). И педагог имеет возможность осуществления воспитательных мероприя­тий в коллективе и через коллектив, что создает реальные предпосылки для повышения их эффективности.

На примере адаптивного спорта можно проводить нравственные бесе­ды практически на все темы, предлагаемые специалистами по коррекци-онной работе (честность и справедливость, простота и скромность; непри­ятие несправедливости, равнодушия и зла; дисциплина и культура поведе-

162

ния; товарищество и взаимопомощь; коллективизм; любовь к Родине и др.) (Н.М. Буфетов, 1988). Но главное состоит в том, что адаптивный спорт является той благодатной сферой, в которой все перечисленные и ряд дру­гих положительных нравственных качеств, обуславливающих социаль-ттоягормативное поведение, могут формироваться и совершенствоваться.

Международный опыт, в первую очередь Соединенных Штатов Аме­рики, показывает, что в рамках Специального олимпийского движения могут реализовываться и такие акции, как участие спортсменов в обще­ственной деятельности (участие в работе общественных организаций, публичные выступления, внесение предложений по совершенствованию работы различных учреждений и др.) (программа «Партнерские клубы»).

Однако все эти достоинства и преимущества адаптивного спорта могут быть использованы только в случае тщательно спланированной и продуманной системы воспитательных мероприятий. Если же всю рабо­ту пустить на самотек, то тот же адаптивный спорт может принести диаметрально противоположные результаты и стать причиной агрессии, эгоцентризма, асоциального поведения.

Помимо воспитания социально-нормативного поведения, адаптив­ная физическая культура предоставляет хорошие возможности для фор­мирования социально-бытовой ориентировки учащихся, закрепления знаний и умений, полученных на занятиях по данной тематике.

Участие в учебно-тренировочной и соревновательной деятельнос­ти, выезды в командировки, особенно в другой город, страну, позво­ляют активизировать процесс приобретения учащимися экономико-бытовых знаний и умений. Совместные с тренером экскурсии в спортив­ные, продовольственные магазины, покупка спортивной формы, ин­вентаря, продуктов питания и т.п. являются хорошими практическими упражнениями для выработки соответствующих знаний и умений

Дети с отклонениями в развитии очень любят обмениваться пред­метами спортивной атрибутики (вымпелами, значками, сувенирами), обсуждать сделанные ими обмены, что способствует их интеллектуаль­ному развитию, расширению общего кругозора, формированию куль­турных потребностей, приобретению экономико-бытовых знаний.

Очень характерны для адаптивного спорта ситуации обсуждения с тренером, руководителем делегации бюджета той или иной поездки, размеров суточных командировочных расходов.

Проверка состояния и условий хранения спортивной одежды, спортивного инвентаря, порядка в залах и раздевалках, бережливого отношения к расходу воды, электроэнергии (закрыт ли душ? выключен ли свет в туалете и раздевалке?) формирует бережливость, стремление к упорядоченному ведению хозяйства.

Немаловажной частью быта является труд, включающий в себя са­мообслуживание и хозяйственно-бытовую деятельность (ремонт спортив­ной одежды и обуви, спортивного инвентаря, изготовление простей­ших тренажеров и приспособлений).

Весьма полезно специально организованное общение с известны­ми спортсменами, деятелями культуры и искусства. Это способствует стимуляции желания читать, слушать музыку, смотреть кинофильмы.

163

Активные занятия физическими упражнениями немыслимы без по­вышенных требований к соблюдению правил поведения, санитарно-гигиеническим умениям, необходимым школьникам в дальнейшей жиз­ни.

Большое значение для успешного закрепления приобретенных в школе, во время многогранной деятельности в области адаптивной физической культуры знаний и умений социально-бытового плана имеет их практическое применение в домашних условиях. Поэтому необходи­мо проводить лекции, беседы, практикумы, тренинги для родителей, разъясняя задачи и содержание социально-бытовой ориентации детей, привлекая родных ребенка к воспитанию у него необходимых умений.

Адаптивный спорт и деятельность, с ним связанная, позволяют осу­ществлять трудовое воспитание учащихся вспомогательных школ.

Специальный олимпийский комитет Санкт-Петербурга дает при­мер реализации всех трех видов общественно полезного труда лицами с ограниченными возможностями:

Примеры первого вида труда уже приводились, в качестве примера труда в порядке оказания шефской помощи можно привести работу по благоустройству спортивных площадок и даже участие в их строитель­стве во время отдыха в летних оздоровительных лагерях. И, наконец, есть примеры участия воспитанников спецшкол в производительном труде, обеспечивающем производство спортивной атрибутики (кубков, вымпелов, значков, брелков и т.п.), которое налажено Специальным олимпийским комитетом Санкт-Петербурга.

В Санкт-Петербурге и во многих региональных отделениях Специ­альной олимпиады России занятия специальных спортсменов адаптив­ным спортом сочетаются с их активным участием в программах Специ­ального искусства (Спешиал Арт), что позволяет осуществлять и эсте­тическое воспитание данных учащихся.

Так, например, на Фестивале спорта и творчества, проведенном в 2000 г. Специальным комитетом Санкт-Петербурга, помимо программы Специальной олимпиады проводилась целая серия мероприятий по куль­турно-массовой работе и художественному творчеству воспитанников:

— выставка-ярмарка творческих работ по изобразительному искус­
ству и прикладному творчеству;

-творческие мастерские;

Представленные на фестивале творческие работы и выступления специальных артистов свидетельствуют о высоком уровне их мастер­ства, развитом чувстве прекрасного.

164

Огромное значение для детей с поражением интеллекта имеет вос­питание у них самостоятельности. Разумеется, для этого могут быть ис­пользованы все средства и методы, рассмотренные в предыдущем пара­графе (см.13.1.5.). Однако здесь этот процесс протекает значительно медленнее, требует больших усилий педагогов и родителей, более диф­ференцированных и простых индивидуальных заданий.

Взаимодействие тренера-преподавателя и инструктора-методиста, учителя и других специалистов по адаптивной физической культуре с родителями своих подопечных является важнейшим аспектом и направ­лением всей воспитательной работы, условием реализации такого прин­ципа воспитания, как единство предъявляемых требований со стороны участников этого процесса.

В этом направлении важны все формы совместной деятельности родителей и педагогов:

— индивидуальная форма работы;

-работа с общественными организациями родителей детей-инва­лидов и детей с отклонениями в состоянии здоровья.

Главное в работе с родителями — это душевное внимание, тепло к ним и к их ребенку, коррекция некоторых ошибок воспитания в семье (таких, как: гиперопека; презрительное отношение к ребенку; неприз­нание его личностью; принесение себя в жертву и др.)- При этом усло­вии с помощью адаптивной физической культуры могут быть решены многие проблемы.

Контрольные вопросы и задания

  1. Каковы возможности воспитания социально-нормативного пове­
    дения у лиц с поражением интеллекта в процессе занятий адаптивной
    физической культурой?

  2. Как можно осуществить формирование социально-бытовой ори­
    ентировки учащихся с ограниченными возможностями интеллекта?

  3. Трудовое воспитание и адаптивный спорт.

  4. Расскажите о программе «Спешиал Арт» и ее возможностях в эс­
    тетическом воспитании лиц с отклонениями развитие интеллектуаль­
    ной сферы.

  5. Как можно построить работу по воспитанию самостоятельности у
    специальных спортсменов?

  6. Каковы формы работы специалистов по адаптивной физической
    культуре с родителями? Роль и место общественных организаций роди­
    телей детей-инвалидов в осуществлении воспитания своих детей.

165

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   20


ГЛАВА 11 ИСТОРИЯ АДАПТИВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации