Евсеев С.П. Теория и организация адаптивной физической культуры. 1 том - файл n1.doc

приобрести
Евсеев С.П. Теория и организация адаптивной физической культуры. 1 том
скачать (3371.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc3372kb.07.07.2012 03:46скачать

n1.doc

1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   20
Первым установочным положением теории и методики формирова­ния двигательных действий с заданным результатом является требова-

263

ние применения тренажеров, управляющих суставными движениями (ТУСД) человека, других устройств в сочетании с физической помо­щью тренера-преподавателя для выполнения аналогичных функций.

ТУСД человека, названные позже императивными, обеспечивают целостное выполнение упражнения (или относительно самостоятель­ных его частей) с заранее запланированными показателями за счет при­нудительного удержания или изменения позы (взаимного расположе­ния звеньев тела) занимающегося. ТУСД во многом сходны с активны­ми экзоскелетонами и антропоморфными механизмами, применяющи­мися, в частности, в медицине при замене или восстановлении утра­ченных функций тех или иных органов движения человека.

В отличие от известных в физической культуре комплексных трена­жерных стендов, включающих в себя большее или меньшее число ком­понентов искусственной управляющей среды, ТУСД человека реализу­ют ее функции в полном обьеме и гарантируют выполнение заданного кинематического рисунка упражнения, ритмоскоростной основы фор­мируемого навыка не только при отсутствии так называемого внутрен­него управления со стороны обучаемого, но и при неправильных по­пытках последнего осуществить это управление (С.П. Евсеев, 1985). Это объясняется тем, что императивные тренажеры воспроизводят сустав­ные движения, являющиеся первопричиной любых произвольных дви­гательных действий человека.

Императивные тренажеры, обеспечивая предпосылки для практи­ческого осуществления этапа «чистого» сенсорно-перцептивного обу­чения за счет воспроизведения исполнительной части действия, созда­ют благоприятные возможности для формирования его полноценной ориентировочной основы, адекватных ощущений, восприятий, двига­тельных представлений и вообще когнитивной сферы будущего двига­тельного действия.

И, наконец, крайне важно то, что тренажеры, управляющие сустав­ными движениями, позволяют избежать ошибок и искажений техники.

Вторым установочным положением описываемой теории и методики является требование количественного определения эталонной (оптималь­ной) программы положения тела человека во времени, обеспечивающей воспроизведение планируемого результата, а также допустимых от нее от­клонений. В программе положения тела, выражаемой в виде частных про­грамм — места, ориентации и позы — проявляется конечная цель двига­тельного действия, а следовательно, и процесса его формирования. Ис­ходя из этого, количественное определение оптимального варианта этой программы для конкретного человека (или их группы) следует при­знать обязательным.

Определение программы положения тела занимающегося во време­ни, а также допустимых отклонений от нее может быть осуществлено по данным биомеханического анализа техники лучших исполнителей упражнения. Для этого необходима большая статистика биомеханичес­ких характеристик, чтобы выявить общие черты рационального выпол­нения упражнения и исключить влияние второстепенных деталей, обус­ловленных индивидуальными особенностями исполнителей.

264

Однако такой подход к определению программы положения тела недостаточен, когда ставится задача обучить новому, не выполнявше­муся ранее упражнению или упражнению, обладающему новыми (на­пример, рекордными) свойствами. В этом случае возможно использова­ние механико-математического моделирования движений с помощью ЭВМ. Для этого необходимо привлечение методов биомеханического анализа, моделирования, численных методов решения прямой и обрат­ной задач динамики движений человека, задач оптимального управле­ния с обоснованием критериев оптимальности двигательных действий и ограничений кинематических и динамических характеристик сустав­ных движений, метода экспертных оценок и др.

По существу, данная проблема сводится к выбору из огромного количества вариантов решения двигательной задачи единственного ва­рианта техники, а также к определению допустимых отклонений от этого варианта, не приводящих к ошибкам. Учитывая огромную сложность проблемы определения оптимальной программы положения тела чело­века, представляется целесообразным использовать в комплексе мето­ды моделирования и экспертной оценки, проводимой опытными педа­гогами, т.е. работу с ЭВМ в диалоговом режиме.

Применяя математическую теорию оптимизации движений, отсеи­вая с помощью количественных способов анализа и синтеза их нераци­ональные, неэффективные, а в ряде случаев, и опасные для здоровья варианты, мы тем самым выполняем за учащегося ту огромную, кро­потливую работу по осуществлению обоснованного выбора и проекти­рования своих пресыщенных степенями свободы кинематических цепей. Или, другими словами, работу по определению оптимальных управля­ющих движений в суставах, которая обычно проводится путем проб и ошибок и необходимость которой, по крайней мере в объемах, имею­щих место в сегодняшней практике адаптивной физической культуры, вряд ли можно считать вполне оправданной.

Возвращаясь к требованию количественного определения допусти­мых отклонений от эталонной программы положения тела человека во времени, подчеркнем, что оно предусматривает определение допусти­мого «коридора» отклонений по конечному результату действия и по его текущим (промежуточным) характеристикам.

Человек управляет перемещением общего центра масс, ориентаци­ей своего тела только за счет осуществления тех или иных суставных движений. Поэтому для занимающегося и педагога в первую очередь необходимо знание и оптимального варианта, и допустимого «коридо­ра» отклонений от программы позы.

Следующим, третьим положением, выполнение которого обязательно для осуществления методики освоения двигательных действий с задан­ным результатом, является требование определения содержания эталон­ного образа системы условий, которые необходимы занимающимся в про­цессе выполнения действия, а также определения изменений этого со­держания, происходящих по мере автоматизации действия, выработ­ки двигательного навыка. При этом крайне важно не только предста­вить учащемуся полную систему ориентиров, но и обеспечить его объек-

265

тивной информацией о выполняемых им управляющих движениях в суставах.

Выполнение этого требования необходимо для того, чтобы мини­мизировать возможные неверные мышечные напряжения спортсмена при его работе внутри тренажера. А также для того, чтобы не допустить формирования неосознанного, а следовательно, негибкого навыка пу­тем «натаскивания» занимающегося на конкретное действие.

Данное требование предполагает, что поиск индивидуальных вари­антов образа системы условий, необходимых учащемуся для выполне­ния упражнения, следует вести не на начальных этапах освоения дей­ствия, как это обычно делается, а на этапе его совершенствования в естественных условиях.

На первых же этапах освоения действия целесообразней использо­вать единый, универсальный для всех исполнителей образ условий вы­полнения упражнения или, другими словами, «эталонную ориентиро­вочную основу действия» (ЭООД), использование которой обеспечива­ло бы занимающемуся успешную реализацию эталонной техники. И лишь после этого занимающемуся предоставляется возможность уточнения, конкретизации эталонной ООД, поиска индивидуальных вариантов образа условий выполнения действия. При таком подходе у учащегося всегда будет возможность вернуться к «эталонной ООД», сопоставить ее с индивидуальными находками и оценить эффективность последних.

Перечислим наиболее важные требования к методике составления эталонной ориентировочной основы действия.

Во-первых, определению ООД должно предшествовать выявление кинематических и динамических характеристик эталонной (оптималь­ной) программы изменения позы человека, приводящей к реализации цели упражнения.

Во-вторых, в качестве единиц (элементов) анализа и синтеза тех­ники упражнений, «азбуки» описания двигательных действий необхо­димо использовать: 1) однонаправленное изменение угла в тех или иных суставах (элемент управляющего движения) и 2) удержание неизмен­ным взаимного расположения двух смежных звеньев или суставного угла (элемент динамической осанки). Поэтому при описании техники двига­тельного действия следует давать не только кинематическую характери­стику программы позы, но и ее динамическую (силовую) трактовку: 1) указать, активно (за счет мышечных сил) или пассивно (за счет внешних сил) осуществляется удержание неизменным или изменение суставного угла; 2) в каком направлении - совпадающем с направле­нием изменения угла в суставе или противоположном — должны быть направлены усилия занимающегося в анализируемом суставе.

В-третьих, при составлении словесных формул ООД необходимо наметить стратегическую линию (или линии) их сокращения и обяза­тельно выделить те формулы, которые соразмерны по времени с ре­альной скоростью выполнения упражнения.

В-четвертых, при определении словесного содержания ЭООД не­обходимо использовать результаты опроса не только высококвалифи­цированных, но и юных спортсменов, разучивающих интересующее

266

двигательное действие. При опросе опытных занимающихся необходи­мо выяснить не только те компоненты ориентировки, которые ими используются в настоящее время, но и те, которые они применяли на более ранних этапах формирования движений.

В-пятых, необходимо стремиться к созданию тренажеров, управля­ющих суставными движениями человека и позволяющих выделить спе­циальный этап перцептивного обучения, который важен не только для формирования двигательного действия, но и для объективизации со­держания его ориентировочной основы.

Следующее, четвертое положение, которое должно быть выполнено для осуществления методики формирования действий с заданным резуль­татом, сводится к требованию объединения процессов обучения двигатель­ным действиям и развития и совершенствования качеств и способностей занимающихся в единый процесс - формирования действий с заданным результатом, а также к требованию определения готовности учащихся к освоению двигательных действий с помощью ТУСД человека.

Учитывая, что по своим главным характеристикам проявления дви­гательные качества не должны отличаться от динамической структуры двигательного навыка или, другими словами, должны проявляться в неразрывной связи с техникой выполнения упражнений, логично для развития качеств использовать само осваиваемое двигательное действие, выполняя его в тренажере. Тренажеры, управляющие суставными движе­ниями человека, позволяют наиболее полно реализовать идею метода сопряженных воздействий (В.М. Дьячков и др.) Возможность проявлять максимальные напряжения без опасности падения, получения травм, искажения оптимальной программы позы, которая контролируется ус­тройством, информирующим и поправляющим спортсмена каждый раз, когда его действия идут вразрез с эталонными, позволяет эффективно развивать необходимые для данного упражнения двигательные качества и способности. Для создания у человека «запаса прочности» по отноше­нию к тому или иному классу задач целесообразно внутри тренажера, воспроизводящего движения в суставах, создать дополнительные сред­ства, стимулирующие повышенные по сравнению с программными нервно-мышечные напряжения занимающегося.

Если имеется тренажер, управляющий суставными движениями, то готовность занимающихся к освоению того или иного действия целесо­образнее всего определять с его помощью. В этом случае удается избе­жать необходимости освоения большого количества подводящих и под­готовительных упражнений, в процессе обучения которым возможно появление и закрепление ошибок.

Если разучиваемое действие имеет очень сложную структуру и требу­ет для выполнения высокого уровня развития двигательных способнос­тей, то целесообразно разделение этого действия на отдельные компо­ненты (части, фазы, блоки или главные и корректирующие управляю­щие движения) и проведение оценки готовности человека к выполне­нию выделенных компонентов эталонной программы положения его тела.

Критерием реализации занимающимся заданных параметров сус­тавных движений является отсутствие в процессе суставного движе-

267

ния (или их серии) взаимодействий звена с частями тренажера и соот­ветствие воспроизводимого занимающимся суставного момента мы­шечных сил тому суставному моменту, который приводит к запро­граммированным параметрам вращения звена. В этом случае части тре­нажера перемещаются вместе со звеном (параллельно с ним) и без взаимодействия с ним.

Если же занимающийся превышает эти значения суставного мо­мента мышечных сил, или, напротив, не в состоянии их воспроизвес­ти, он непременно вступит в вынужденный контакт (во взаимодей­ствие) либо с одной, либо с другой частями императивного тренаже­ра, т.к. тренажер обеспечивает воспроизведение необходимых кинема­тических характеристик вращения звена независимо от действия зани­мающегося. Данные контакты (взаимодействия) приведут к возникно­вению силы вынужденного взаимодействия звена либо с одной, либо с другой частями тренажера. Причем величина силы вынужденного взаи­модействия звена с ними будет тем больше, чем больше реализуемые занимающимся значения суставного момента мышечных сил отлича­ются от тех, которые обеспечивают задаваемое вращение звена без вза­имодействия с частями устройства.

И, наконец, пятым важным положением рассматриваемой теории и методики является требование применения особой структуры процесса формирования двигательного действия, введение в этот процесс новых этапов. Разработка, изготовление и проверка тренажеров, управляющих сус­тавными движениями человека, создали реальные предпосылки для этого. В частности, с помощью ТУСД стало возможным введение в структуру процесса формирования двигательных действий новых этапов, говорить о которых при использовании традиционных средств и методов не пред­ставлялось возможным (С.П. Евсеев, 1987). К ним относятся этапы:

  1. формирования ориентировочной основы двигательного действия
    и сенсорно-перцептивного обучения при принудительном воспроизве­
    дении исполнительной части действия;

  2. формирования нервно-мышечных координации и соответствую­
    щих им мышечных ощущений с использованием ориентировочной ча­
    сти действия;

  3. развития специальных качеств и способностей, необходимых для
    осуществления действия;

  4. формирования умений и навыков самоконтроля, предупрежде­
    ния и коррекции ошибок;

  5. перехода к самостоятельному выполнению двигательного действия
    и демонстрации планируемого результата в естественных условиях.

Выделенные этапы соответствуют этапам начального и углубленно­го разучивания двигательных действий в общепринятой структуре про­цесса обучения.

При разучивании двигательного действия этап формирования его ори­ентировочной основы и сенсорно-перцептивного обучения при принуди­тельном воспроизведении исполнительной части действия позволяет разгрузить сознание занимающегося от необходимости управления орга­нами, реализующими исполнительную часть действия, и полностью

268

сосредоточить его на формировании зрительных, вестибулярных, стато-динамических, слуховых, суставных ощущений и целостного восприя­тия реальных движений и условий, в которых они осуществляются. Именно этот этап позволяет преодолеть главную трудность процесса формирования двигательного действия - перекинуть мост от образно-логического представления о том, как его следует выполнять, к образо­ванию двигательно-чувственного образа входящих в действие операций и предметно-интеллектуальному их осмыслению, т.е. к образованию психической модели (образа) действия, с помощью которой впослед­ствии будет регулироваться и контролироваться его выполнение. При­чем, подчеркнем еще раз, исключив из этого процесса ошибочные, пробные исполнительные компоненты действия, неизбежные при тра­диционном обучении.

Для лучшего прочувствования и осознания главных управляющих движений в суставах или их частного случая — удержания взаимного расположения звеньев — целесообразно использовать активацию или, напротив, выключение некоторых анализаторных систем. В частности, для представления информации об управляющих движениях в виде вне­шних ориентиров могут быть использованы средства световой или зву­ковой индикации начала и окончания управляющих движений, время достижения максимальной амплитуды сгибания и других показателей. Значение такой информации трудно переоценить, если вспомнить, что большинство управляющих движений при выполнении упражнений, используемых в физической культуре, выпадают из зоны зрительного контроля человека.

В некоторых случаях, когда необходимо сконцентрировать внима­ние занимающихся на мышечной ритмике, полезно, например, вы­полнять упражнения с закрытыми глазами.

Второй этап - формирования нервно-мышечных координации и соответствующих им мышечных ощущений с опорой на ориентировоч­ную часть действия — является основным в рассматриваемой методике. Здесь занимающийся, опираясь на сформированную на первом этапе ЭООД, осваивает необходимые управляющие движения в суставах.

Основная задача занимающегося на этом этапе заключается в такой организации движений в суставах, которая бы вначале уменьшила, а затем и совсем исключила его взаимодействия с частями тренажера или звеньями тела преподавателя.

Другими словами, с самых первых попыток работы на втором этапе занимающийся начинает активно искать необходимые комбинации нервно-мышечных напряжений, приводящих к воспроизведению осва­иваемых управляющих суставных движений.

Поскольку оптимальная программа движения воспроизводится не­зависимо от его действий, последний лишен возможности ошибаться. Однако если это все-таки произойдет и занимающийся допустит ту или иную неточность в приложении усилий, он тут же вступит во взаимо­действие с частями тренажера или звеньями тела преподавателя. При­чем чем больше учащийся ошибается в приложении усилий, тем боль­шее воздействие он испытывает на себе.

269

Исходя из этого было определено важное правило работы занимаю­щихся на данном этапе. Это правило предписывает ученику первые по­пытки осуществления управляющих движений в суставах производить с минимальной интенсивностью усилий, чутко «прислушиваясь» к воз­действиям со стороны. При малейших рассогласованиях действий учаще­гося с заданными занимающийся должен тут же прекратить свою актив­ность. Если же таких рассогласований нет, то допускается постепенное увеличение интенсивности мышечных усилий до программных величин.

Воспринимая воздействия извне с помощью двигательного, так­тильного анализаторов, занимающийся может сразу по ходу движения вносить в свою деятельность соответствующие коррективы.

Нетрудно видеть, что деятельность занимающегося на втором этапе принципиально отличается от традиционного освоения двигательных действий. Напомним, что первая стадия формирования действий в тра­диционной методике характеризуется невысокой скоростью, напряжен­ностью, неточностью движений. Это объясняется необходимостью бло­кировать излишние степени свободы биокинематических цепей, без чего в естественных (обычных) условиях необходимая организация двигатель­ного акта не может быть достигнута и двигательная задача не может быть решена Мышцы-антагонисты активно вмешиваются в движения, тормо­зя их, что позволяет вносить коррективы по ходу их осуществления. Внешне это выглядит как «излишнее закрепощение» и истолковывается многими физиологами как результат иррадиации возбуждения в коре больших полушарий. И лишь на второй стадии в результате длительной трениров­ки постепенно исчезает напряженность, становится четкой мышечная координация, повышается скорость и точность двигательного акта.

Императивные тренажеры или преподаватель, беря на себя функ­цию организации двигательного действия и решения двигательной за­дачи, освобождают человека от необходимости вмешательства в движе­ния мышц-антагонистов, от необходимости какого бы то ни было зак­репощения и неизбежности иррадиации возбуждения в коре больших полушарий головного мозга. Они обеспечивают выполнение двигатель­ной задачи и при пассивном состоянии занимающегося, и при различ­ной активности (от минимальной до необходимой), и даже при непра­вильных попытках решить задачу. Все это позволяет занимающемуся осмысленно искать необходимые управляющие движения и вносить коррективы по ходу их осуществления.

Продолжительность данного этапа обусловлена сложностью двига­тельного действия и подготовленностью занимающегося.

Работа на втором этапе завершается тогда, когда учащемуся удается сознательно выполнить программные управляющие движения в суста­вах независимо от воздействий извне.

Если после овладения необходимыми механизмами межмышечной координации учащемуся не удается выполнить изучаемое действие или осуществлять его необходимое время, то тренажер, регламентирую­щий кинематические характеристики суставных движений, может быть использован для «наполнения» движения «силовым содержанием», по­вышения функциональных возможностей различных органов и систем.

270

Для повышения моторного потенциала занимающихся в структуру процесса формирования двигательных действий с заданным результа­том вводится третий этап — развития специальных качеств и способно­стей, необходимых человеку для осуществления действия.

Необходимость работы на данном этапе возникает также при развитии двигательных качеств и способностей человека с целью создания у него запаса «прочности» по отношению к тому или иному классу двигательных действий. Так, например, на данном этапе с помощью ТУСД целесообраз­но выполнять упражнения с дополнительными отягощениями (утяжелен­ными поясами, жилетами, манжетами и т.п.), амортизаторами, ограни­чивающими амплитуду тех или иных движений в суставах и закрепленны­ми на теле учащегося, который находится внутри тренажера, и другие усложненные варианты движений. Возможность проявлять максимальные напряжения без опасности искажения оптимальной программы позы, ко­торая контролируется устройством, позволяет исключать многие отрица­тельные явления, характерные для традиционного процесса развития ка­честв, и прежде всего образование и закрепление ошибок.

Для формирования гибкого навыка, способного реализовываться в изменяющихся внешних условиях, вводится четвертый новый этап — формирования умений и навыков самоконтроля, предупреждения и коррекции ошибок с помощью тренажера.

В отличие от традиционного процесса обучения здесь формирова­ние умений самоконтроля и предупреждения ошибок осуществляется более целенаправленно, причем после освоения действия. Для этого применяется специальный прием - контрастное воспроизведение эта­лонной программы изменения позы и искаженной (ошибочной). Пос­ледняя определяется из анализа типичных для разучиваемого упражне­ния ошибок.

Кроме того, на этом этапе отрабатываются действия занимающегося по предупреждению и коррекции ошибок. С этой целью с помощью ТУСД или воздействий преподавателя звенья тела учащегося выводятся из зоны допустимых отклонений, а он отрабатывает действия, вначале препят­ствующие выводу его звеньев из зоны допустимых отклонений, а затем возвращающие их из «зоны ошибок» в зону допустимых отклонений.

Таким образом, четвертый этап позволяет заранее подготовить че­ловека к критическим ситуациям, которые могут возникать при ис­пользовании действия в естественных условиях.

На последнем, пятом этапе - перехода к самостоятельному выпол­нению двигательного действия и демонстрации планируемого результа­та в естественных условиях — осуществляется либо постепенное умень­шение величины физической помощи, прикладываемой педагогом к занимающемуся, либо увеличение зазора между звеньями тела челове­ка и частями тренажера, либо «снятие» отдельных частей устройства.

Основное назначение пятого этапа заключается в снижении отри­цательных эмоциональных реакций занимающихся при переходе к са­мостоятельному выполнению двигательного действия и демонстрации планируемого результата в естественных условиях, а также в выработке у учащихся навыков самостраховки. В случае необходимости этот этап

271

может проводиться с применением традиционных страховочных при­способлений (лонж, поролоновых ям и т.п.).

Завершая описание структуры процесса формирования двигатель­ных действий с заданным результатом, необходимо подчеркнуть, что предложенную схему следует рассматривать как примерную, ориенти­ровочную. Реальный учебно-тренировочный процесс всегда более сло­жен и многообразен, а поэтому предложенная схема может изменяться и корректироваться.

В частности, в ряде случаев, когда учащиеся достаточно хорошо подготовлены и владеют сходными с разучиваемым двигательными дей­ствиями, возможно исключение первого и третьего этапов, значитель­ное сокращение четвертого и пятого. В то же время даже для высококва­лифицированных спортсменов, давно освоивших те или иные действия, оказывается полезным кратковременное возвращение к повторению полной ориентировочной основы действия и к сенсорно-перцептивной тренировке без проявления активных мышечных усилий, а также к тре­нировке по алгоритму четвертого этапа.

Как показали педагогические эксперименты, проведенные Г. В. Бар-миным (1989), в некоторых случаях целесообразно сочетать работу на выделенных этапах с попытками выполнения разучиваемого действия в естественных условиях, но с обязательной надежной страховкой. Это особенно полезно для занимающихся, быстро привыкающих к трена­жерным условиям.

Весьма эффективен прием, заключающийся в выполнении осваи­ваемого действия в естественных условиях сразу после кратковремен­ной работы в тренажере с отягощением.

Иногда целесообразно изменять очередность выделенных этапов. На­пример, при освоении сложных по координации двигательных действий, требующих от занимающихся высокого уровня развития физических ка­честв, более оправданным будет первоначальное развитие специальных качеств и способностей занимающихся. Это, разумеется, желательно делать с помощью ТУСД, воспроизводящих одно-, двухсуставные дви­жения или отдельные фазы разучиваемого упражнения.

Рассмотренные в данной главе установочные положения теории и методики формирования двигательных действий с заданным результа­том, внедрение в практику адаптивной физической культуры тренаже­ров императивного типа позволяют по-новому подойти к проблеме раз­вития и совершенствования его двигательной функции.

Чтобы систематизировать существующие в теории и методике фи­зической культуры и рассмотренные в учебнике теоретические концеп­ции и технологии обучения двигательным действиям, воспользуемся схемой, представленной на рис. 2.

Эта схема графически изображает типичную ситуацию обучения двигательным действиям через пробы и ошибки: по мере увеличения количества повторений количество и величина ошибок постепенно уменьшаются, а способ выполнения действия приближается к опти­мальной (эталонной) технике (изображенной на схеме жирной гори­зонтальной линией).

272



Рис. 2. Зависимость величины ошибок

от количества повторений двигательного действия

(1, 2, 3 ... 16 — номера попыток выполнения действия)

Подавляющее большинство теоретических концепций и техноло­гий обучения двигательным действиям, в том числе изложенных в пос­ледних учебниках и учебных пособиях по теории физической культуры, предполагают вход в процесс обучения «со стороны широкой части воронки» единственно возможным.

Надо сказать, что практика физического воспитания и спорта реа­лизует именно такую схему освоения новых двигательных действий, характеризующуюся традиционной трехэтапной структурой, включаю­щей в себя: этап начального разучивания, этап углубленного разучива­ния, этап результирующей отработки действия.

Проводящиеся многочисленные исследования, посвященные совер­шенствованию процесса обучения двигательным действиям, в конеч­ном счете сводятся к тому, чтобы уменьшить величину и количество в принципе неизбежных ошибок или, образно говоря, сделать меньше широкую часть изображенной на рисунке воронки.

Такой подход в подавляющем числе случаев представлен и в прак­тике адаптивной физической культуры, где он вполне приемлем для решения большого количества двигательных задач.

Однако, как считают авторы рассмотренных в предыдущем разделе теоретических концепций, начало процесса обучения двигательным действиям через пробы и ошибки, их исправления и переучивание не является единственно возможным вариантом.

Теория поэтапного формирования действий и понятий (П.Я. Галь­перин), теоретическая концепция «искусственная управляющая среда» (И.П. Ратов), теория и методика формирования двигательных действий с заданным результатом (С. П. Евсеев) предусматривают возможность

273

входа в процесс обучения «через узкий край воронки», т.е. освоение с самых первых попыток оптимальной (эталонной) техники действий без проб и ошибок за счет изменения естественных условий выполнения движений, привнесения в них большей или меньшей искусственности.

Представленная схема позволяет представить ту разграничительную линию, которая разделяет все существующие теоретические концепции и технологии обучения двигательным действиям по их отношению к ошибкам в этом процессе.

Завершая рассмотрение теоретических концепций формирования и совершенствования двигательных действий, ориентирующих и педаго­га, и занимающегося на минимизацию ошибок в процессе обучения, необходимо заключить, что эти концепции следует признать в качестве методологической основы создаваемой теории обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре.

Сейчас же можно выделить два наиболее важных, центральных по­ложения этой теории.

Во-первых, технология процесса обучения в адаптивной физичес­кой культуре должна предусматривать создание специальных, искусст­венных условий выполнения осваиваемых движений за счет широкого применения тренажеров, физической помощи преподавателя-тренера, других технических средств, обеспечивающих полную безопасность за­нимающихся, компенсирующих их недостаточную подготовленность и ограниченность возможностей, обусловленных тем или иным дефектом или заболеванием, и сводящих, если это необходимо, к минимуму ошибки и переучивания.

Во-вторых, одно из главных мест в системе обучения новым двига­тельным действиям должен занимать процесс определения оптимальной (эталонной) техники двигательного действия, его правильного образа, эталонной ориентировочной основы, построенной на основе количе­ственного или качественного анализа кинематической и динамической структуры этого действия. Крайне важно, что эталонная ориентировоч­ная основа действия должна учитывать не только особенности операций (элементов) самого действия и условий, в которых оно осуществляется, но и дефекты занимающихся, их ограниченные возможности.

В связи с этим рассмотрим понятия тренажеров и их классифика­цию, физической помощи и страховки и их классификацию, а также особенности формирования эталонной ориентировочной основы дви­гательных действий в адаптивной физической культуре.

Контрольные вопросы и задания

  1. Перечислите основные отличительные черты тренажеров, управ­
    ляющих суставными движениями человека.

  2. Почему для реализации методики формирования двигательных
    действий с заданным результатом необходимо знать количественное
    выражение эталонной программы положения тела занимающегося во
    времени?

274


  1. Объясните, почему надо знать количественные величины допус­
    тимых отклонений от эталонной программы положения тела человека?

  2. Что означает требование определения содержания эталонного об­
    раза действия и условий его выполнения?

  3. Перечислите составные элементы методики определения эталон­
    ной ориентировочной основы действия.

  4. В чем заключается преимущество императивных тренажеров в ре­
    ализации идеи метода сопряженных воздействий?

  5. Как можно оценить готовность занимающегося к выполнению
    заданных параметров суставных движений?

  6. Какие дополнительные этапы могут быть введены в традицион­
    ную структуру процесса обучения в случае применения императивных
    тренажеров?

  7. Какие задачи решаются на первом новом этапе, введенном в тра­
    диционную структуру процесса обучения?




  1. В чем различия работы спортсмена на втором этапе предлагаемой
    структуры процесса формирования действия и этапах начального и уг­
    лубленного разучивания двигательных действий общепринятой струк­
    туры процесса обучения?

  2. Какие преимущества имеют ТУСД спортсмена при их использо­
    вании для развития и совершенствования необходимых двигательных
    качеств и способностей?

  3. Какие приемы используются для формирования умений и навы­
    ков самоконтроля, предупреждения и коррекции ошибок на четвертом
    этапе?

  4. Каково назначение пятого этапа рассмотренной структуры про­
    цесса формирования действий с заданным результатом?

  5. Какие концепции должны составлять методологическую основу
    теории обучения двигательным действиям в адаптивной физической
    культуре?

  6. Назовите два центральных положения теории обучения двигатель­
    ным действиям в адаптивной физической культуре.

19.3. Определение понятия «тренажер». Классификация тренажеров

Что такое тренажер? В Большой Советской Энциклопедии ему дает­ся следующее определение: «Тренажер — это учебно-тренировочное ус­тройство для отработки рабочих навыков, выработки и совершенство­вания техники управления машиной (механизмом)». В государственных стандартах определение тренажера включено в класс «Системы — чело­век-машина» (СЧМ). Здесь под тренажером понимается «техническое средство, предназначенное для профессиональной подготовки опера­торов СЧМ, отвечающее требованиям методики подготовки, реализу­ющее модель СЧМ и обеспечивающее контроль качества деятельности обучаемого» (ГОСТ 26387-84).

275

Не отрицая, что наибольшее значение имеют тренажеры при под­готовке человека к видам деятельности, в которых ему предписывается управлять машиной (механизмом), отметим, что данные определения несколько сужены в смысле профессиональной направленности. Нетруд­но убедиться в том, что тренажеры широко применяются при подго­товке человека и к другим видам деятельности (например, в области физической культуры).

В связи с этим необходимо уточнить определение тренажера, поня­тие о нем, представляющее собой суждение о наиболее общих и в то же время существенных его признаках.

Изучение работ, в которых раскрывается понятие «тренажер», по­казывает, что в качестве основного термина (ближайшего рода) авторы рассматривают: 1) устройство (комплекс устройств, учебно-трениро­вочное устройство, специальное информационно-контролирующее ус­тройство); 2) техническое средство (комплекс технических средств); 3) учебное пособие (учебная установка).

Если обобщить перечисленные названия, то можно заключить, что тренажер является особым материально-техническим орудием в руках педагога или, другими словами, особым средством материально-техни­ческого обеспечения (МТО) любого учебного (учебно-тренировочно­го) процесса.

Из дополнительных терминов (видовых отличий), приведенных во всех или в большинстве работ, выделим следующие, которые отражают наиболее общие и в то же время существенные отличительные призна­ки тренажера.

Первым признаком является назначение средств материально-тех­нического обеспечения учебного процесса. Из всего многообразия их видов к тренажерам относятся лишь те, которые предназначены для формирования умений и навыков, развития и совершенствования ка­честв и способностей человека. Этот признак предусматривает достиже­ние учащимися определенного уровня освоения действия, уровня раз­вития того или иного качества, способности, а следовательно, обяза­тельное участие в многократном осуществлении деятельности или ее действий, операций, элементов. Этот признак позволяет выделить тре­нажеры из огромного количества средств, применяемых только для пе­редачи учащемуся той или иной информации, получения данных об уровне его знаний, умений и т. п.

Вторым признаком тренажера является соответствие формируемых с его помощью умений и навыков, развиваемых качеств и способнос­тей человека требованиям будущей деятельности, деятельности, к ко­торой ведется его подготовка с помощью тренажера.

Еще в 1961 г. К. К. Платонов, рассматривая психологические вопро­сы теории тренажеров, отмечал, что «навыки, формируемые на трена­жере, должны не внешне, а по своей психологической структуре соот­ветствовать реальным трудовым навыкам». Под психологической струк­турой действия он понимал его цель, особенности восприятия, внима­ния, мышления, особенности движений, которыми реализуется это действие, и т.д.

276

Таким образом, тренажеры в отличие от других средств МТО, при­меняемых для обучения и развития качеств и способностей человека, должны обеспечивать формирование у занимающихся действий, кото­рые по всем или некоторым взятым под контроль параметрам должны количественно соответствовать конечной цели обучения или, другими словами, обеспечить формирование с самых первых попыток неизмен­ных свойств будущего навыка.

Третьим признаком тренажера является обязательность организа­ции с его помощью искусственных условий формирования действий с целью повышения эффективности этого процесса. Сама суть тренаже­ров сводится к созданию искусственных условий, имеющих потенци­альные дидактические преимущества и резервы по сравнению с есте­ственными условиями. Именно в этом и заключается коренное отличие тренажеров от реальных объектов труда, игры, реальных условий со­ревновательной и других видов деятельности.

Другие признаки, включаемые в различных работах в число допол­нительных терминов, либо уточняют особенности тренажеров, приме­няющихся для подготовки человека к тому или иному виду деятельно­сти, либо конкретизируют выделенные признаки и акцентируют вни­мание на требованиях к их современным конструкциям.

Резюмируя сказанное, в самом общем случае под тренажером будем понимать средство материально-технического обеспечения учебного про­цесса, позволяющее организовать искусственные условия для эффектив­ного формирования умений и навыков, развития и совершенствования ка­честв и способностей человека, соответствующих требованиям его буду­щей деятельности.

К тренажерам, применяемым в физической культуре, очевидно, следует отнести те, которые позволяют в искусственных условиях эф­фективно формировать умения и навыки, развивать и совершенство­вать качества и способности занимающегося, необходимые ему для де­ятельности, характерной для физической культуры (спортивной, обра­зовательной, рекреационной, реабилитационной и др.).

Поскольку современные виды физической культуры сильно отли­чаются друг от друга по составу действий и способам деятельности, то понятие тренажера включает лишь самые общие и в то же время суще­ственные отличительные признаки, выделенные при уточнении этого термина.

Наиболее типичной ошибкой при определении понятия «тренажер» является включение в него дополнительных признаков, которым при­дается значение существенных. Например, часто к существенным при­знакам тренажера относят особенности конструкции того или иного устройства (ее сложность, изолированность от стандартных снарядов и т.п.). Однако этот признак не является обязательным. Тренажером мо­жет быть и самое простое устройство, если оно позволяет организовать искусственные условия, повышающие эффективность процесса фор­мирования умения и навыков, развития и совершенствования качеств и способностей человека, соответствующих требованиям его будущей деятельности. Здесь многое зависит от сложности этой деятельности.

277




Не менее типичен случай, когда из понятия «тренажер» исключа­ют один из трех перечисленных ранее признаков. В частности, нередко не оговаривают, для освоения какой деятельности (действий, опера­ций) тренажер предназначен, хотя, строго говоря, нельзя называть какое-либо техническое средство тренажером, если не известны осо­бенности деятельности, для освоения которой он предназначен. Здесь имеются в виду психологическая структура деятельности, ее количе­ственные параметры, естественные условия осуществления. В этом слу­чае лучше использовать другие термины: вспомогательные снаряды, при­способления и устройства для тренировки, физкультурно-оздоровитель­ная техника и т.п.

Важным этапом решения проблемы эффективного формирования упражнений с заданными свойствами с помощью тренажеров является построение их классификации. Правильно построенная классификация, являясь эффективным методом исследования, не только позволяет ох­ватить все изучаемые объекты с учетом их развития и связей между ними, но и способствует обнаружению новых, не известных ранее объек­тов и выявлению их связей с существующими.

Наиболее существенным общим признаком, вытекающим из самой сути тренажеров, является создаваемая с их помощью искусственность условий, в которых происходит формирование необходимых умений, навыков, качеств спортсмена. Как правило, именно особенности вос­производимых тренажерами искусственных условий работы предопреде­ляют возможности обеспечения функционирования основных звеньев дидактического процесса и управления познавательной деятельностью обучаемых. Поэтому при формировании двигательных действий заданно­го качества с помощью технических устройств центральным является вопрос о взаимодействиях тренажеров с человеком, поскольку именно эти взаимодействия, их информационный, мотивационный, особенно характерный для спорта — энергетический (силовой) и другие аспекты предопределяют планируемые изменения последнего, составляющие цель деятельности. Следовательно, особенности взаимодействий между искус­ственными условиями, создаваемыми тренажерами, и занимающимся должны лежать в основе их естественной классификации.

В самом общем случае все тренажеры, применяемые в физической культуре, можно разделить в зависимости от природы объектов, кото­рые моделируются с их помощью, на три крупных класса: тренажеры, моделирующие объекты социальной природы, объекты живой и нежи­вой природы (рис. 3).

В первом случае тренажеры воспроизводят действия соперника, парт­нера, тренера, зрителей и других объектов социального происхождения. Во втором случае — моделируют животных (или их действия), поведе­нием которых должен управлять спортсмен. В третьем - заменяют сред­ства передвижения, которыми управляет занимающийся (автомобиль, мотоцикл, яхту, самолет и т. п.); предметы, перемещаемые им (ядро, копье, молот, диск, другие спортивные снаряды и т. п.); условия, в которых осуществляет движение сам учащийся (свойства опоры, дей­ствие гравитационных сил и т. п.).

278

279

Классификация тренажеров в зависимости от природы объектов, которые ими моделируются, является наиболее общей, позволяющей охватить все тренажеры, применяемые в физической культуре. Однако она не в полной мере отображает наиболее важные свойства тренажера как дидактического средства (или метода) формирования двигательных действий. Она не раскрывает главного — особенностей искусственных условий, в которых происходит формирование необходимых двигатель­ных действий, осуществление основных звеньев дидактического про­цесса: предъявление (а со стороны учащегося - восприятие) информа­ции, осуществление учебной деятельности, ее контроль и коррекцию. Хотя рассмотрение способов взаимодействия человека с тренажерами с дидактических позиций представляется чрезвычайно важным для пост­роения их естественной классификации, так как, подчеркнем еще раз, тренажер - это, в первую очередь, дидактическое средство (или метод, прием) формирования двигательных действий.

Поэтому для построения классификации тренажеров, применяе­мых в физической культуре, проанализируем основные способы их вза­имодействия с занимающимся.

Однако прежде чем приступить к анализу способов взаимодействия человека с тренажером, отметим, что важнейшим фактором, обуслов­ливающим эффективность управления любым объектом, в том числе и процессом обучения, является обеспечение нормального функциони­рования каналов прямой и обратной связи между управляющим и уп­равляемым объектами или, в нашем случае, - между преподавателем и учеником.

Наиболее важным является то обстоятельство, что с помощью тре­нажеров могут быть созданы оптимальные условия для усвоения зани­мающимся предъявляемой информации и осуществления действий.

Именно тот факт, что предъявление информации о полной ориен­тировочной основе двигательного действия самым тесным образом свя­зано с осуществлением действия, предопределяет большое значение тренажеров в процессе формирования физических упражнений. Трена­жеры, компенсирующие недостающие компоненты координационной, физической, психической готовности занимающихся, регулируя энерго­силовые параметры их взаимодействий с внешним окружением, облег­чают процесс выполнения упражнений, уменьшают защитные реакции учащихся и тем самым оптимизируют функционирование канала пря­мой связи.

Поэтому для построения естественной классификации тренажеров, применяемых для формирования физических упражнений, вначале рас­смотрим способы, обеспечивающие преимущественно энергосиловой аспект взаимодействия технических устройств с занимающимся и реа­лизующие поток информации, поступающей к учащемуся по каналу прямой связи.

Объединение этих способов в едином классификационном призна­ке отображает специфику рассматриваемых тренажеров. В их конструк­циях процесс подачи занимающемуся информации по каналу прямой связи и процесс оказания физического воздействия часто сливаются

280

воедино. Причем информация в этом случае поступает в центральную нервную систему не только через зрительный и слуховой анализаторы, но и через воспринимающие движения проприорецепторы.

Первый способ воздействия тренажеров на занимающегося сводит­ся к подготовке тех или иных свойств среды к его возможностям с целью их максимальной реализации, как при обучении, так и при раз­витии необходимых качеств. Вместе с тем он предоставляет человеку полную свободу в выборе способа выполнения движений, совершенно его не регламентируя.

Данный способ создания искусственных условий формирования двигательных действий предусматривает изменение: ширины, высоты, угла наклона, площади опорной поверхности и площади поперечного сечения снаряда, упругости, цвета, звука, запаха, температуры, шеро­ховатости и колебаний взаимодействующих с учащимся предметов, снарядов и опоры; действия силы тяжести спортсмена и снаряда; со­противления среды; скорости ее перемещения относительно занимаю­щегося и т. п.

В адаптивной физической культуре этот способ широко использует­ся в работе с незрячими и слабовидящими занимающимися (применя­ются озвученные мячи, предметы с усиленными запахами, ярко и не­обычно окрашенные предметы, нагревательные приборы - как ориен­тиры направления движений, поверхности с различной шероховатос­тью — дорожки, коврики и т. п.); с лицами, имеющими поражения опорно-двигательного аппарата (применяются устройства, изменяющие перечисленные геометрические параметры опоры и снарядов, действие силы тяжести и др.); с занимающими, страдающими нарушениями интеллектуальной сферы (применяются яркоокрашенная разметка пола; квадраты, круги, линии; мячи разного размера, веса и цвета, наклон­ные поверхности и др.).

Вторым способом воздействия тренажеров на занимающихся явля­ется программирование с помощью тренажеров длительности, темпа, ритма и других характеристик движения и осуществления опосредован­ного (через зрительный, слуховой и другие анализаторы) стимулирую­щего влияния на занимающегося. Данный способ более активно воз­действует на спортсмена, поскольку программирует временную компо­ненту движения и в отличие от первого активно использует информа­ционный канал прямой связи.

Главная задача, которую решают устройства данной группы, сво­дится к объективизации сведений, поступающих к человеку по каналу прямой связи в процессе выполнения им задания. В отличие от так на­зываемых технических средств срочной информации, сигнализирую­щих о качестве выполняемых спортсменом действий, тренажеры дан­ной группы представляют занимающимся те или иные параметры эта­лонного (оптимального) варианта разучиваемого упражнения и могут применяться как самостоятельно, так и в комплексе со средствами информации о действиях учащихся.

В адаптивной физической культуре особенно при работе с лицами, имеющими нарушения сенсорных систем, наибольшее значение имеют

281

тренажеры, программирующие параметры, включающие временную компоненту движений и адресующие информацию к слуховому или зри­тельному анализатору.

Как правило, подобные тренажеры выступают в роли звуколиде-ров, информирующих учащихся о длительности, темпе, скорости и других характеристиках движений.

С помощью тренажеров второй группы могут быть запрограммиро­ваны оптимальные звуковые сигналы о правильном ритме соединения из нескольких элементов, например бега, акробатических упражнений, разбега и опорного прыжка и т.п. Воспроизведение этих сигналов в про-цеЪсе выполнения задания служит внешней подсказкой, которая как бы ведет за собой занимающегося, навязывает ему правильный ритм разучиваемого или совершенствуемого соединения элементов.

Как отмечает Р.В. Галстян (1972), специально изучивший проблему формирования ритма, звуковые модели движения, выполненные с ис­пользованием звуковысотных отношений, эффективнее однотонных мо­делей. Он доказывает, что создание предварительного представления о ритме двигательных действий повышает эффект обучения. Причем при формиро­вании предварительного представления о ритме двигательного действия целесообразно следовать определенной схеме: ознакомиться с музыкаль­ным ритмом - моделью действия, многократно повторить его в уме, вос­произвести ритм на приборе, выполнить упражнение под звуколидер, в дальнейшем возвращаться к сенсорно-перцептивной тренировке.

Интересные перспективы открывает использование звуковых сиг­налов о последовательности напряжения тех или иных мышц в процес­се выполнения упражнения. Записанные на магнитофон с помощью полимиофонической установки сигналы от мышц квалифицированных спортсменов во время выполнения ими двигательных действий могут служить своеобразным ориентиром для правильного воспроизведения мышечных напряжений занимающимися, разучивающими эти двига­тельные действия.

Тренажеры, программирующие различные характеристики движе­ний, могут адресовать свою информацию не только слуховому, но и зрительному анализатору. В частности, хорошо известные у бегунов, пловцов и других спортсменов тренажеры, задающие необходимую ско­рость перемещения занимающегося путем последовательного зажига­ния электрических лампочек или движения с необходимой скоростью тележки, флажка и т.п., находящихся в поле зрения учащихся, с успе­хом могут применяться и в адаптивной физической культуре при фор­мировании и совершенствовании скорости бега, например, с глухими и плохослышащими спортсменами.

Конструкция электронно-светового тренажера, позволяющего не­скольким спортсменам тренироваться одновременно, описана в работе Е.В. Бесова с соавторами (1975).

1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   20


Первым установочным положением
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации