Елсуков А.Н. Методика преподавания социологии в высшей школе. Учебное пособие - файл n1.doc

приобрести
Елсуков А.Н. Методика преподавания социологии в высшей школе. Учебное пособие
скачать (1587 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1587kb.07.07.2012 03:07скачать
Победи орков

Доступно в Google Play

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
А.Н.Елсуков

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ СОЦИОЛОГИИ

В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

учебное пособие

Допущено Министерством образования Республики Беларусь в качестве учебного пособия Оля студентов высших учебных заведений специальности «Социология»
Минск

ТетраСистемс

2003


В.Е. Степановой, которые вышли в Москве в 1999 году. Одним сло­вом, в настоящее время ощущается острая потребность в подготовке специальной учебной литературы по методике преподавания социо­логии, которая могла бы удовлетворить вузовскую аудиторию.

Предлагаемое учебное пособие и призвано заполнить создавший­ся вакуум. При его подготовке автор использовал опыт, накоплен­ный в процессе преподавания одноименного курса на отделении со­циологии факультета философии и социальных наук Белорусского государственного университета.

Основная сложность при подготовке данного курса заключается в том, что при определении проблемною поля, связанного с препода­ванием собственно социологии, волей неволей приходится касаться и некоторых общих вопросов вузовской педагогики, организации самой системы вузовского образования, форм, методов и техники вузовского обучения и т.д., то есть, говоря о специфике преподава­ния социологии, невозможно избежать общих вопросов преподава­ния в вузе вообще и преподавания общественных наук в частности. В силу этого обстоятельства выкристаллизовывается и структура учебного пособия, первая часть которого посвящена общим вопро­сам преподавания общественных наук в высшей школе с указанием специфических особенностей преподавания социологии, а вторая связана с рассмотрением конкретных методических рекомендаций по подготовке ключевых тем вузовского курса социологии.

Автор выражает глубокую признательность своим коллегам по кафедре, которые читают общие курсы социологии на различных отделениях и факультетах Белгосуниверситета, за конструктивную критику и конкретные замечания, позволившие внести существен­ные поправки в рукопись учебного пособия в ходе его подготовки.

Вес критические отзывы и пожелания просьба направлять по ад­ресу: 220050. Минск. Белгосуниверситет, кафедра социологии.

РАЗДЕЛ 1

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

1.1. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ КАК НАУКА, ЕЕ ПРЕДМЕТ И РОЛЬ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Первое знакомство с любой наукой начинается с определения ее предмета и основных задач. Что же изучает методика преподавания? С одной стороны, ответ на этот вопрос кажется простым и очевид­ным, так как ясно, что речь идет о процессе обучения и преподава­ния, который всем хорошо известен, что и создает у слушателей не­сколько упрощенное представление об этом предмете, ведь студен­там приходится говорить о вещах весьма обыденных и привычных, например, что такое лекция или семинар, в чем заключается специ­фика зачета или экзамена I! т.д. Но эта простота и легкость быстро исчезают, когда студенты от чистой теории переходят к практиче­ским занятиям, когда необходимо самому подготовить текст лекции, а тем более прочитать ее в ходе педагогической практики. Как бы хорошо ни был подготовлен слушатель теоретически (в области сво­ей специальности), он испытывает громадные трудности в первые годы своей педагогической деятельности, ощущая явный дефицит методических навыков и той психологической готовности к педаго­гической деятельности, которые эти навыки обеспечивают. Следует отметить, что многие выпускники вузов, получив квалификацию учителя или педагога, придя в учебное заведение и столкнувшись с первыми трудностями педагогической деятельности, вынуждены отказываться от этой карьеры, переходя на работу в научные, про­ектные и прочие институты, где они освобождаются от «тягот» пе­дагогического творчества.


4

5

Методика преподавания вбирает в себя, обобщает и конкретизи­рует опыт педагогической деятельности, в чем проявляется ее теоре­тический статус, и кроме того методика как практическая (приклад­ная) наука стремится выработать ряд конкретных положений, знание которых является необходимой предпосылкой становления педагога.

Определяя смысл и значение понятия «методика преподавания», не­обходимо уточнить значение составляющих это понятие терминов.

Любая человеческая деятельность осуществляется с помощью различных приемов, средств и методов. В целом, можно сказать, что различают методы практической и духовной деятельности. Послед­няя, в свою очередь, могла бы быть подразделена на духовно-эстетическую (искусство), духовно-познавательную (философия и наука) и духовно-образовательную (обучение и воспитание) виды деятельности. В каждой из этих областей имеются свои методы дея­тельности, своя теория и практика: создания произведений искусст­ва, добывания нового знания, воспитания нового поколения граж­дан. Метод в целом определяется как способ действия. Его основная цель состоит в рационализации человеческой деятельности, дости­жении максимальных целей при минимальных затратах. Такая ра­ционализация или методическая грамотность в конце концов вопло­щается в мастерстве деятеля, в утверждении его творческих способ­ностей. К чему человек, конечно, может прийти и самостоятельно, методом проб и ошибок, но может и сократить путь своего творче­ского созревания, изучая опыт своих предшественников и специаль­ную отрасль знания под названием «методика».

Если метод представляет собой способ действия, то методика это реальное воплощение этого метода, его технология, последователь­ность тех операций на базе которых данный метод или прием дейст­вия осуществляется. Даже самый простой метод (например, наблю­дение) имеет собственную структуру и этапы реализации в разных сферах человеческой деятельности, например, в художественном творчестве, в научном познании или в какой-либо другой сфере творчества. Так, вряд ли кто-нибудь будет спорить, что наблюдение в астрономии весьма существенно отличается от наблюдения в био­логии или социологии. Хотя с методологической точки зрения на­блюдение везде имеет одну и ту же природу (представляя собой форму чувственного познания), но с точки зрения реализации этого метода, технологии его осуществления или методики, имеются зна­чительные отличия. Поэтому астрономы учат свою методику на-

блюдения, а у социологов она имеет иной характер. Своя методика имеет место и в педагогической деятельности. В этом плане подго­товка специалиста с высшим образованием предполагает ознакомле­ние его, с одной стороны, с методами и методикой добывания ново­го знания (как будущего ученого), а с другой стороны, с методикой преподавания обучаемой дисциплине в средней или высшей школе (как будущего педагога). Таким образом, методика представляет со­бой совокупность конкретных приемов осуществления тех или иных методов или способов действия. Это своего рода свод правил и приемов действия. Как уже отмечалось, в любой сфере человеческой деятельности есть свои правила и приемы, т.е. свои методики. В ис­кусстве это методика создания художественных произведений, в науке - добывание нового знания, а в педагогике - это способы пе­редачи знания от одного поколения к другому, формирование лич­ности нового типа, процесс ее социализации.

Итак, методика - это изучение системы того или иного вида дея­тельности и выработка правил, приемов действия. Что же касается понятия «преподавание», то его смысл достаточно ясен и вполне однозначно представлен во всех словарях, энциклопедиях и спра­вочниках - это процесс передачи знаний, процесс обучения. На этой основе можно заключить, что методика преподавания это такая дис­циплина, которая изучает, обобщает и систематизирует формы, приемы и методы педагогической деятельности, стремится вырабо­тать у слушателей навыки этой деятельности, в чем и .проявляется ее теоретический и практический смысл.

Ключевые понятия и термины: Метод - способ (прием) действия. Методика - система правил и приемов реализации метода.

Методология - учение о методах вообще, их гносеологической при­роде, логической структуре и познавательных функциях, а также о системе методов, используемых в той или иной науке.

Методика преподавания - вузовская дисциплина, изучающая систе­му образования, приемы, средства и методы педагогической дея­тельности.


6

7

1.2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ. СООТНОШЕНИЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ С НАУКАМИ ФИЛОСОФСКОГО, СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

При всей своей практической нацеленности методика преподава­ния как наука не может развиваться вне сферы теоретического зна­ния. Причем эта сфера имеет как собственно педагогический аспект, так и более широкий социальный и психологический аспекты, т.е. методика преподавания является потребителем теоретического зна­ния весьма широкого диапазона, начиная от философии и кончая риторикой и информатикой. Если отвлечься от исторических аспек­тов развития общества, образования и педагогики (что также имеет для методики преподавания важный теоретический смысл), а сосре­доточиться только на смысловых компонентах теоретического зна­ния, тогда связь методики преподавания с другими науками может быть представлена следующей схемой (см. рис. № 1).

Философия

Логика

Социология

Методика преподавания

Психология

Педагогика

Риторика

Информатика

Рис. 1. Соотношение методики преподавания с другими науками.

Эта схема значительно усложнилась бы если бы основные науки, питающие своим теоретическим багажом методику преподавания дифференцировать на их прикладные варианты. Тогда кроме фило­софии в ее общем выражении следовало бы указать и на такие раз­делы, как философия культуры, философия образования, философия науки, философия личности, этика, эстетика и т.д. Логика также могла бы быть расчленена на формальную и математическую, со­циология обязательно предполагала бы и такие разделы, как социо­логию культуры, образования, науки, социологию высшей школы, лич­ности и т.д. То же самое можно было бы сказать и о других науках.

Непосредственной теоретической основой для методики препо­давания является педагогика, включающая дидактику и теорию вос­питания и конкретизированную в форме педагогики высшей школы.

Таким образом, теоретически решая ряд своих собственных проблем (например, выясняя в целом структуру учебного процесса, его фор­мы, методы и приемы) методика преподавания опирается на широ­кий диапазон современного теоретического знания, которое и обес­печивает ее высокий теоретический и научный статус.

1.3. СТРУКТУРА МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ. ОБЩАЯ И ЧАСТНЫЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ СОЦИОЛОГИИ КАК ЧАСТНАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ ДИСЦИПЛИНА

Традиционная педагогика, имеющая давнюю историю, глубокие теоретические корни и непосредственную связь с живым педагоги­ческим процессом приобрела все признаки развитого научного зна­ния. Правда, традиционная педагогика в основном ориентирована на педагогическую деятельность в средней школе. В последнее время, однако, широко развивается и педагогика высшей школы, акценти­рующей свое внимание на технологии обучения. В рамках педаго­гической науки изучаются общие закономерности обучения или воспитания в средней или высшей школе. Однако в силу многогран­ности и многосторонности процесса обучения возникает целый ряд задач общего и частного характера, которые не охватываются обла­стью педагогических исследований и нуждаются в специальном изу­чении. Такое специальное изучение процесса обучения и реализует­ся в методике преподавания, которая представляет собой раздел пе­дагогического знания, акцентирующий внимание на детальном изу­чении процесса обучения с учетом предметных особенностей.

Учитывая сложную структуру процесса обучения и образования по его уровням, целям и задачам (дошкольное образование, средне-школьное, среднее специальное, высшее, послевузовское, бакалав­риат, магистратура, очное обучение, заочное и т.д.), нетрудно пред­положить, что методика преподавания, имея общие дидактические принципы, распадается на серию различных методических дисцип­лин и частных методик дисциплинарного профиля. Структура мето­дики в целом и методики преподавания, в частности, может быть представлена, как своеобразная пирамида, где имеется общая вер­шина, несколько общих методик в середине и множество частных методик в ее основании. Не вдаваясь в теоретическое обоснование структурной организации методического знания, попробуем выра­зить ее путем ранжирования понятия «методика» по мере перехода от самого общего его истолкования до методик сугубо частного и конкретного характера, что и поможет более наглядно выразить суть этой организации. Ступенями такого перехода могут быть следую-

9





щие уровни методического знания (при этом методики равного уровня, но разного предметного содержания будут составлять одну группу, отделяясь друг от друга скобками):

В целом же структура методического знания распадается на два ос­новных блока: методики общего и частного плана. При этом в методи­ках общего плана может быть своя иерархическая соподчиненность между различными уровнями общности, а в частных методиках могут быть свои пункты соприкосновения и различия. Здесь можно было бы использовать образ ромашки, где в качестве центрального соцветия выступали бы принципы общего методического знания, а в качестве лепестков - методики преподавания частных дисциплин. В виде табли­цы это выглядело бы следующим образом (см. рис.2):

1.

Общая методика преподавания в ВУЗе

II.

Методика преподавания общественных дисциплин в вузе

Методика преподавания естественных дисциплин в вузе

III.

Методика преподавания отдельных общественных дисциплин.

1. Методика преподавания
философии.

2. Методика преподавания
экономики.

3. Методика преподавания
политологии.

4. Методика преподавания
социологии.

5. Методика преподавания
истории и т.д.

Методика преподавания отдель­ных естественных дисциплин.

1. Методика преподавания
математики.

2. Методика преподавания
информатики.

3. Методика преподавания
физики.

4. Методика преподавания
химии.

5. Методика преподавания
биологии и т.д.

Рис.2. Соотношение общих и частных методик преподавания в вузе.

10

Уровни (I) и (И) представляют варианты общих методик, уровень (III) представляет образцы частных методик, которые могут распа­даться на еще более частные методики, например, методики подго­товки семинарских занятий или лекций по той или иной дисциплине.

Теперь, если обратиться к методике преподавания социологии в ву­зе, то без труда можно заметить, что такая методика будет включать в себя ряд общих вопросов методического характера, затем некоторые общие моменты, касающиеся преподавания общественных наук в вузе и, наконец, нечто, что касается собственно социологического знания, т.е. методических рекомендаций, касающихся либо тем лекционного курса, либо специфики проведения семинарских занятий по социоло­гии. Все это и будет составлять структуру методики преподавания со­циологии в вузе. Теперь, в рамках подобного уточнения, можно опре­делить и предмет методики преподавания. Он заключается в том, что методика преподавания связана с организацией учебного процесса, рас­крывает содержание конкретной науки, ее значение для развития ин­теллекта и формирования специалиста высшей квалификации, знако­мит с приемами, методами и формами педагогической деятельности, вооружает будущего преподавателя навыками педагогического мастер­ства. В качестве теоретической и методологической основы методики преподавания социологии выступают законы и категории философии, принципы дидактики и психологии и основные положения общей ме­тодики преподавания общественных наук в вузе.

Специфика преподавания определяется не только содержанием той или иной дисциплины, но и спецификой уровня образования, спецификой организации учебного процесса. Именно поэтому в рамках методических исследований всегда учитывается и вопрос о том, где и как осуществляется процесс обучения, каковы его общие закономерности и принципы организации. Важную роль в этой связи имеет и вопрос о специфике высшего образования.

Ключевые понятия и определения:

Система методического знания - структурное соподчинение раз­личных по своему объему частей методического знания.

Общая методика преподавания в вузе - общая дисциплина методи­ческого профиля, раскрывающая специфику организации учебно­го процесса в вузе, ее общие принципы и закономерности, а также формы, методы и приемы вузовского обучения.

Методика преподавания общественных наук в вузе - общая мето­дическая дисциплина, раскрывающая специфику преподавания общественных дисциплин в вузе.

Методика преподавания социологии в вузе- частная методологическая дисциплина, раскрывающая специфику социологического знания, ана­лизирующая приемы, формы и методы обучения социологии в вузе.

1 1

1.4. ПОНЯТИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ, ПУТИ ЕГО РАЗВИТИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ В ТРАНСФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ

Одним из основных моментов становления личности, ее социали­зации, формирования полноценного члена общества, является про­цесс образования. В самом общем плане образование определяется как процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков. Основным путем получения знаний является обучение в различных учебных заведениях. В современных условиях, когда объем знаний возрастает в геометрической прогрессии, человеку, в сущности, приходится обучаться всю жизнь, т.е. с момента появле­ния на свет и до глубокой старости человек должен получать и об­новлять свои знания, умения и навыки. Остановка в этом процессе означает остановку творческого роста и служебной карьеры.

Процесс образования предполагает передачу знаний от одного поколения другому: старшие обучают младших, более образованные обучают менее образованных, специалисты обучают неспециали­стов. При этом учитывается как внешнее воздействие на обучаю­щихся, так и их индивидуальные качества: природные задатки, даро­вания, воля, целеустремленность и т.д., что и обеспечивает ту или иную результативность образования.

Система образования включает в себя общие и специальные виды обучения. Общие - это дошкольные и школьные структуры образо­вания и воспитания.

В советский период средняя школа была жестко унифицирована и по регионам, и по времени обучения, и по объему знаний. В на­стоящее время среднее образование в старших классах стало все больше испытывать потребность в специализации, что привело к появлению различных специализированных школ, колледжей и ли­цеев. Тем самым городская средняя школа по уровню сообщаемых знаний ушла далеко вперед по сравнению со школой деревенского типа, что объективно создает предпосылки для интеллектуального и социального неравенства.

Структура специального образования включает в себя средние и высшие учебные заведения.

Среднее образование (техникумы, училища, колледжи) готовят специалистов среднего управленческого звена или практических работников для всех основных сфер народного хозяйства. Например, техникумы, педучилище, медучилище, музучилище и т.д. готовят практических работников соответствующих учреждений.

Техникумы - наиболее привычная и устоявшаяся структура сред­него специального образования, в сущности, это те же училища только с техническим уклоном.

В период перестройки в системе среднего образования стали происходить определенные изменения, в частности, появились такие учреждения, как колледжи, а также ряд профессионально-технических училищ преобразовался в высшие училища — появились высшие производственные училища (ВПУ) и высшие технические училища (ВТУ), работающие по программам средних специальных учреждений.

Нужно отметить, что это стихийное формирование учебных заве­дений нового типа привело к ряду парадоксов, отнюдь не способст­вуя четкому разграничению уровней образования. Так традицион­ные училища (медицинского или педагогического профиля) по-прежнему сохранили свои названия, ряд же профессиональных учи­лищ, готовивших квалифицированных рабочих, присовокупив к своим названиям определение «высшее», волей-неволей восприни­маются как нечто более высокое, чем традиционные училища или даже техникумы, т.к. их трудно отличить (по названию) от училищ высшей школы, например, от высшего пожарно-технического воен­ного училища, которое относится к системе высшего образования, и ряд других парадоксов.

Такая же путаница произошла и с колледжами, которые появи­лись во всех трех уровнях образования от школы до вуза. Путаница усиливается еще и за счет того, что в разных категориях учебных заведений уровнялись сроки обучения, например, в техникумах и некоторых вузах срок обучения четыре года, с другой стороны, в рамках одной и той же категории утвердились разные сроки обуче­ния: в вузах от четырех до шести лет, в средних учебных заведениях от двух до четырех лет и т.д.

Думается, что последующие совершенствования системы образо­вания внесет ясность в сроки обучения и в сами названия тех или иных учебных заведений, что позволит унифицировать и требова­ния, предъявляемые к выпускникам, и улучшить систему управления учебными заведениями.

Высшее образование - это система подготовки специалистов выс­шей квалификации для различных областей производства, управления и культуры, это такой образовательный институт, который формирует интеллектуальную элиту общества, готовит высококвалифицированных специалистов, обеспечивающих дальнейшее развитие науки, техники и образования, без чего невозможен дальнейший рост и развитие общества.


12

13

Категории учебных заведений

Типы учебных заведений

Количество учебных заведений на 2000-2001 г.

Государ­ственных

Негосудар­ственных

Заведения после­вузовской подго­товки

Академия Институт

1 3




Высшее учебное заведение

Университет Академия Институт Высш. колледж Высш. училище Духовная семи­нария

24 9 6 4

1

1 1 11

2

Среднее специаль­ное учебное заве­дение

Техникум Колледж Училище (включая ВПУ, ВТУ)

74 26 70




Средняя школа

Колледж Лицей Гимназия Спец.школа Общая ср.школа

8

25

10

98

4626




Заведения дошко­льного воспитания

Детсад Ясли







Рис. 3. Система учебных заведений Беларуси.

Система высшего образования включает в себя университеты, академии, институты, колледжи и училища высшего типа, которые в своей совокупности представляют собой целостную систему высше­го образования. Сюда же относятся и такие специальные заведения, как духовные семинарии.

Кроме указанных уровней система образования включает в себя специальные учреждения, в рамках которых осуществляется после­вузовская подготовка и переподготовка кадров высшей квалифика­ции. В качестве таких учреждений выступают академии и институ­ты, в стенах которых повышают свою квалификацию врачи, учителя, юристы, вузовские работники, работники сферы управления и т.д.

Для иллюстрации целостной системы образования можно при­вести ту систему, которая сложилась к настоящему времени в Рес­публике Беларусь (см. рис. 3).

По своей учебной работе все вузы подчиняются Министерству образования, по своей же финансовой части и административной подчиненности они подразделяются на общеобразовательные (под­чиняющиеся министерству образования) и ведомственные (подчи-14

няющиеся соответствующим министерствам). Всего в Беларуси на­считывается (на 2001 год) 44 государственных и 15 негосударствен­ных высших учебных заведений.

Некоторые учебные заведения совмещают в своих структурах функции как вузовской, так и послевузовской подготовки. Напри­мер, Академия управления при Президенте Республики Беларусь, осуществляющая переподготовку управленческих кадров, готовит специалистов высшей квалификации преподавателей общественных дисциплин. Таким образом, грань между вузом и заведениями по­слевузовской подготовки весьма подвижна.

Исторически традиционную форму вузовского образования пред­ставляют собой университеты, которые как в прошлом, так и в на­стоящем включают в себя факультеты, центры и институты. По мере эволюции вузовского образования, некоторые институты (в рамках которых особая роль отводилась прикладным исследованиям) от­почковывалась от университетов, образовывая свою разновидность вузовского образования, например, институты медицинского, педа­гогического и инженерно-технического профиля. Постепенно, одна­ко, многие педвузы, особенно в годы перестройки, вновь были пре­образованы в университеты (или академии). Таким образом, сам со­став учреждений высшей школы и по количественным и по качест­венным параметрам оказывается весьма подвижным и изменчивым, так или иначе отражая те изменения, которые происходят в целом в общественной системе.

Эти общие сведения о системе высшего образования необходимы для выпускника вуза уже хотя бы для того, чтобы он мог ориентиро­ваться в той сфере, где ему в будущем придется работать в качестве преподавателя. Однако не все и не сразу становятся преподавателя­ми. Вуз довольно сложное учреждение. В котором на разных долж­ностях требуются высококвалифицированные специалисты с вузов­ским образованием. Особенность курса методики преподавания той или иной вузовской дисциплины, ориентированный в основном на подготовку педагогических кадров, должен включать в себя и ряд смежных вопросов, связанных с методикой управленческой и орга­низаторской работы, т.к. многим выпускникам вузов приходится работать в качестве лаборантов, заведующих кабинетов и лаборато­рий, методистов и т.д., а самим преподавателям выполнять на обще­ственных началах функции кураторов, воспитателей, организаторов и т.д., что и определяет специфику курса методики преподавания в вузе.

15

Большое значение в этом плане имеет четкое представление о системе организации и управления вузами, о которой выпускники вузов имеют весьма смутное представление, что мешает им сориен­тироваться в своей будущей работе.

Учитывая некоторую пестроту в типах учебных заведений, оста­новимся на той системе их организации и управления, которая сло­жилась в такой традиционной форме вузовского обучения, каковой является университет.

Система высшего образования особый социальный институт, со­единяющий в себе как чисто административные, так и творческие функции. Университет - часть этой системы и заключает в себе как элементы административного управления, так и творческого содру­жества, творческого союза, в котором объединяются ученые, педаго­ги и студенты с целью получения нового знания и формирования нового поколения ученых и педагогов.

Вот эти две ипостаси университета как части административной системы и как творческого союза представляют его уникальную особенность, которая по-своему проявлялась на разных этапах его исторического развития. Государственно-административная система всегда стремилась превратить университет в свою неотъемлемую часть, организовать его по образу и подобию монастыря, казармы или производственной бригады. Но сам характер деятельности по добыванию нового знания и воспитанию нового поколения ученых никак не подходил под тип отношений между солдатом и команди­ром, работником и начальником, верующим и священнослужителем, сама эта деятельность предполагала особые демократические начала управления и взаимоотношения между коллегами учеными и педа­гогами, между преподавателями и студентами, между администра­торами и подчиненными. Именно поэтому университеты постоянно отстаивали свое право на автономию, на утверждение своих прин­ципов обучения и взаимоотношения внутри творческого коллектива и его отношения с государственными структурами, и именно уни­верситеты явились теми очагами свободомыслия и демократизма, которые в конце концов взрывали изнутри всю иерархизированную систему устаревших форм управления обществом.

Наличие этих двух ипостасей университетской организации, в сущности, сохранилось до наших дней. И в настоящее время универ­ситет представляет собой своеобразное сочетание административной и общественно-демократической форм управления, органов законо­дательного и исполнительного управления, сочетание принципов единоначалия и коллегиальности.

16

РЕКТОР

РЕКТОРАТ

СОВЕТ УНИВЕРСИТЕТА




ЧАСТИ УНИВЕРСИТЕТА





Учебная

Научно-исследовательская

Административно-хозяйственная

Финансовая






















Декан







Факультет




Совет факультета




























Заведующий кафедрой




Кафедра




Заседание членов кафедры




























Заведующи

\




Лаборатория




Заседание членов










лаборатории

Рис 4. Структура университета и органов его управления.

Рассмотрим вначале саму структуру организации университета и органов его управления, исключая структуры с правом юридическо­го лица (см. рис.4).

Ректор, проректор, декан, заведующие кафедрой и лабораторией, директора института или центра представляют собой линию адми­нистративного управления. Советы же всех уровней, заседания чле­нов кафедр или лабораторий представляют собой органы демокра­тического (коллективного) управления, это своеобразные законода­тельные органы, принимающие коллективные решения, обязатель­ные для выполнения административно-исполнительными органами соответствующих уровней.

Демократические основы управления университетом реализуют­ся в том, что все выше перечисленные руководители, а также члены профессорско-преподавательского состава проходят процедуру вы­боров в соответствующих советах. Таким образом, в самой органи­зации университета сочетаются коллегиальность и единоначалие, демократические и административные принципы управления.

Основной ячейкой педагогического коллектива вуза является ка­федра, структура которой определяется штатным расписанием, или набором соответствующих должностей. Таковыми являются: заве­дующий кафедрой, профессор, доцент, старший преподаватель, пре­подаватель, ассистент, заведующий кабинетом, лаборант. Две по­следние должности определяются как учебно-вспомогательный пер­сонал кафедры, все предшествующие - как профессорско-препода­вательский состав кафедры.

Ранг и статус преподавателя определяется не только перечислен­ными должностями, но и учеными степенями (кандидат и доктор наук), а также учеными званиями (доцент и профессор). Различное сочетание должностей, научных степеней и званий и определяет конкретный статус преподавателя (например, доктор наук, профессор или доктор наук, доцент; кандидат наук и профессор; кандидат наук и доцент и т.д.). Каждые пять лет члены профессорско-преподав­ательского коллектива проходят процедуру переизбрания по кон­курсу на занимаемую должность, что также является выражением основ демократического устройства высшей школы.

Таким образом, университет (как и всякий вуз) - это не застывшая структура, а живой, динамический организм, имеющий достаточно дей­ственные рычаги для своего самообновления и развития. Разумеется, будучи частью общества, университет как и вся высшая школа, не мо­жет не зависеть от процессов общесоциального характера, которые на­кладывают свой отпечаток на характер работы высшей школы, содей­ствуют или сдерживают ее развитие, предъявляя свои приоритеты и предпочтения к тем или иным направлениям научного знания. Эта сто­рона дела имеет особое значение для характеристики деятельности ■ высшей школы, особенно в периоды радикальных перестроек социаль­ной структуры. Юридическим документом, определяющим все аспекты деятельности университета, является его устав.

Динамизм общественной жизни стал очевидным фактом уже в XIX веке, но то, что пришлось пережить людям XX века, говорит не просто о динамике общественной жизни, а о какой-то стремительной гонке, все более и более ускоряющей темпы общественного прогрес­са. На протяжении жизни всего лишь двух поколений людям при­шлось пережить две мировые войны, социалистические преобразо­вания и откат от них, массу различных по масштабу научно-технических революций от овладения энергией ядра и освоения кос­моса до информационных технологий и клонирования живых су­ществ. Ясно, что «виновником» всех этих преобразований и ускоре­ний является наука, а также ее предпосылка - высшая школа, а в бо­лее широком плане - вся система образования. Общество и образо­вание являются двумя взаимостимулирующими системами общест-

венного прогресса. Многие общественные, научные, технические и технологические новации находили свое отражение в системе обра­зования. И наоборот, многие идеи, которые зарождались в недрах образовательных систем, через систему научного знания воздейст­вовали на материальную и духовную основу общественной жизни. Как только система образования чуть-чуть отставала от запросов общественной жизни, тут же появлялись инновационные программы ее модернизации и развития, благодаря которым образование навер­стывало упущенное и вновь продуцировало новаторов общественно­го и научно-технического прогресса. Здесь нет необходимости гово­рить о деятельности Платона и Аристотеля, Августина Аврелия и Фомы Аквинского, Бэкона и Гоббса, Декарта и Лейбница, Канта и Гегеля, Маркса и Энгельса и многих, многих других мыслителей, в том числе и новаторов собственно образовательного поля (Песта-лоцци, Ян Коменский и др.), чьи идеи имели революционное воздей­ствие на изменение систем образования и выход Европы в ранг социального лидера. Ясно одно, успехи науки и общественно-технический прогресс обусловлены теми процессами, которые про­исходят в системе высшего образования, позволяя этой системе от­бирать наиболее талантливых молодых людей и готовить из них своеобразную интеллектуальную элиту, обеспечивающую дальней­шие достижения общественного развития.

Особо разительные изменения в системе образования происходят тогда, когда общество переживает моменты наиболее радикальных преобразований, связанных с переходом от одной социально-политической системы к другой. Буржуазные революции не только ме­няли облик политической структуры общества, но имели и значитель­ное влияние на всю систему образования, приводя ее в полное соответ­ствие с требованиями индустриального общества. Естественное отста­вание некоторых стран (в частности, России) от технического прогресса заставляло искать экстремальные меры с целью наверстывания упу­щенного как в политике (формирование тоталитарных форм правле­ния), так и в духовной сфере, в частности, в науке (создание государст­венных научных центров) с соответствующей перестройкой всей сис­темы образования (жесткое государственное регулирование).

Можно по-разному оценивать тоталитарные формы управления обществом, но нельзя не признать, что за исторически короткий пе­риод действия советская Россия действительно обрела статус инду­стриальной державы, заняв лидирующие позиции во многих облас­тях науки и техники. Централизация здесь сыграла свою положи­тельную роль. Централизованной оказалась и вся система образова­ния. Естественные и технические науки благодаря государственной поддержке действительно обрели мощный фактор своего развития.

19


Сложнее оказалось с общественными науками, которые все в большей и большей степени смыкались с идеологией и постепенно утрачивали статус собственно научного (т.е. независимого, автономного) знания. Сиюминутные политические интересы вытесняли из сферы обществен­ных наук дух самостоятельного поиска объективных истин, самостоя­тельных, независимых суждений. «Падение» обществознания приводи­ло и к обесцениванию самой идеологии, которая постепенно стала ут­рачивать свой революционных дух и пафос, становясь лишь ширмой политических амбиций плохо организованного госаппарата, ядром ко­торого и была правящая партия. Подобное раздвоение в духовной сфе­ре, раздвоение между тем, что есть, и тем, что надо, имело пагубные последствия, приводя к раздвоению личности, к раздвоению морали, к раздвоению политики и, в конечном итоге, к раздвоению самого обще­ства. Из цементирующей силы обществознание и идеология преврати­лись в сферу разложения общества. К сожалению, из правящей элиты никто этого разложения не заметил, говорили лишь об экономическом отставании, что и привело к падению плановой или тоталитарно-центристской системы советского общества. Беспомощность общест­вознания особенно ярко проявилась в период перестройки. В сущности, все то, что было наработано общественной наукой за советский период, оказалось ненужным. В одночасье вся учебная и научная литература в области обществоведения оказалась забытой. Новых же идей вырабо­тано не было, поэтому перестройка началась в идеологическом вакуу­ме, который стал заполнятся всевозможными теоретическими суррога­тами, быстро возникающими и быстро уходящими в небытие. Стихия преобразования захлестнула общество, развалив могучую державу на ряд осколочных государств с весьма амбициозным восприятием сво­его суверенитета, никак не согласующимся с их экономическим по­тенциалом.

Но как бы ни относиться к перестройке и тем трансформацион­ным процессам, которые происходят в странах бывшего советского пространства, факт остается фактом - социализм с его суперцентра­лизованной системой организации и управления обществом сошел с исторической арены, что вполне равнозначно новому революцион­ному витку мировой истории: на постсоветском пространстве скла­дывается новая нетрадиционная форма капитализма, не очень по­нятного для западного обывателя, но вполне приемлемая для обыва­теля восточного, привыкшего подчиняться команде сверху, от кого бы она ни исходила (власть денег, власть руководителей, власть криминала и т.д.). И так как капитал не знает границ, влияние этого нового агрессивного капитализма в мире будет постоянно возрас­тать, ибо именно из этой среды будет формироваться новое поколе­ние сверхбогатых европейцев и будут пополняться ряды послушных
20

исполнителей, готовых на самые коварные действия. Так или иначе в современном обществе действительно происходят перемены гло­бального характера, затрагивающие цивилизационные основы чело­веческого существования.

В этих условиях немыслимо сохранение старых систем образова­ния. Они неминуемо должны быть преобразованы. Но возникает во­прос - «как?». Ясно, что, во-первых, в разных странах этот процесс будет осуществляться по-разному; во-вторых, рыночные отношения объективно внесут стихийный момент в процесс перестройки систе­мы образования; в-третьих, не должна ослабевать руководящая роль государственных органов, нивелирующих стихийное воздействие рыночных отношений; в-четвертых, сама система образования при всей ее централизации и государственном контроле должна стать более демократичной и открытой, способной к восприятию новых социальных инноваций.

Стихийность перестройки системы образования уже дает о себе знать в появлении негосударственных учебных заведениях; в расши­рении числа учащихся в государственных вузах, самостоятельно оп­лачивающих свою учебу; в преобразовании ряда институтов в уни­верситеты и академии; в появлении новых учебных учреждений (колледжей и лицеев) и разных уровней обучения (бакалавр, ма­гистр); в изменении сроков обучения; в произвольном изменении учебных планов специальностей; в изменении планов курсов и т.д. Как результат этой стихийности выпускники разных типов средней школы могут иметь разный уровень знания; выпускники сельских школ будут все больше и больше отставать от выпускников школ городских, тем более колледжей и лицеев; выпускники негосударст­венных вузов несколько отличаются от выпускников государствен­ных вузов и, как правило, не выдерживают конкуренции при посту­плении в аспирантуру; магистратура приобретает вид какого-то до­полнительного образования, которое не имеет пока особой социаль­ной ценности; изучение общественных наук в разных вузах осуще­ствляется по-разному (по разным программам и разным учебникам), на основе чего теряет смысл вступительный экзамен по философии в аспирантуру (т.к. нет единых программ вступительных и кандидат­ских экзаменов по этому предмету) и т.д. и т.п.

Как реакция на эти стихийные процессы перестройки системы образования имеет место стремление государства повлиять на сло­жившуюся ситуацию путем введения лицензирования и аккредита­ции вузов (и не только негосударственных), создание государствен­ных образовательных стандартов и программ курсов; новых учебни­ков и учебных пособий.

21

Так или иначе, все эти новации как снизу, так и сверху опреде­ляются целями и задачами, которые ставит перед собой трансфор­мирующееся общество, процесс перестройки, раз начавшись, про­должается и в настоящее время. Ясно, что пока общество не опреде­лится с фундаментальными принципами своего бытия, процесс пе­рестройки и трансформации может растянуться на многие годы и даже десятилетия, оставляя в подвешенном состоянии и систему об­разования. В этих условиях обществоведение оказывается в проти­воречивой ситуации. С одной стороны, обществоведы испытывают на себе всю зыбкость социального положения, разделяя многочис­ленные перекосы общественного мнения от идеи: «так жить нельзя» до идеи «куда-нибудь да выплывем», что, конечно, не может слу­жить стимулирующим принципом развития обществознания. С дру­гой стороны, сами общественные науки сбросили с себя идеологиче­ский пресс государственной заботы и появилась надежда на то, что они теперь действительно смогут стать вполне объективной формой научного познания социальных явлений. Что не может, конечно же, не вдохновить обществоведов на серьезные научные разработки, несмотря на всю мизерность современного финансирования.

Именно в этой ситуации и сложился своеобразный культ социо­логии, которая заняла наконец подобающее ей место среди других общественных наук и от которой ждут серьезных разработок как на уровне теории, так и практики.

1.5. ОСОБЕННОСТИ ДИДАКТИКИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Высшая школа как самостоятельный социальный институт имеет свою сложную структуру, свои задачи и функции, что накладывает свой отпечаток на теорию обучения (дидактику) в рамках этой сту­пени, обучения, свои решения педагогических и воспитательных проблем. Стало уже своеобразным штампом утверждение о том, что обучение в высшей школе связано с обретением специальных зна­ний, навыков и умений, с развитием творческой деятельности, выра­боткой определенной гражданской позиции, усвоением нравствен­ных норм общественного и профессионального поведения. Однако один вуз может весьма существенно отличаться от другого, одна специальность от другой, один комплекс дисциплин, преподаваемых в вузе, от другого и т.д. И возникает вопрос - все ли дисциплины и в одинаковой ли степени участвуют в осуществлении всех этих задач, или же существует все же какое-то различие между ними, какое ко­личество дисциплин следует изучить для получения той или иной

22

специальности, каким должно быть соотношение между социально-гуманитарными, общенаучными и специальным дисциплинами и как каждый из этих блоков влияет на подготовку личности специалиста. Не меньшую значимость имеет и вопрос об оптимальном соотноше­нии обязательных аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов, пассивных и активных формах обучения. На эти и многие другие вопросы и должна дать ответ вузовская дидактика.

В прошлом, когда процесс вузовского обучения был строго за­программирован, многие из этих вопросов решались как бы сами собой, автоматически, ибо все было четко рассчитано по годам, се­местрам, месяцам и неделям. В настоящее же время высшая школа вместе с обществом, переживая сложный процесс коренной пере­стройки, модернизирует свою деятельность как бы на ходу. На­сколько ослабла работа центральных директивных органов системы образования, стандарты, учебные планы специальностей, программы курсов меняются с калейдоскопической быстротой. Видимо, на на­чальной стадии социальной перестройки, подобного хаотического произвола трудно было избежать. Но по мере стабилизации соци­альной обстановки все очевиднее становится необходимость разра­ботки общих теорий вузовской системы обучения, которые должны разрабатываться при активном участии профессорско-препода­вательских коллективов ведущих высших учебных заведений стра­ны. Иначе говоря, некоторое ослабление методической работы в ву­зах должно в конце концов уступить свое место новой волне теоре­тических разработок методического характера, которая учитывала бы опыт не только отечественных педагогов, но и ведущих вузов ближнего и дальнего зарубежья.

Для развития традиционных дидактических принципов вузовско­го обучения необходимо учитывать следующие обстоятельства:

23


подготовку научных работников и педагогов высшей школы, а пед­институты на подготовку в основном педкадров для средней школы, что накладывало серьезный отпечаток на учебные планы, на прове­дение педпрактик и т.д. В настоящее же время все педвузы стали университетами, однако их учебная база осталась прежней. Во мно­гом сохранились и прежние задачи, что приводит к некоторым пере­косам. В частности, стирается грань между университетами, хотя их потенциальные возможности по подготовке специалистов весьма различны. Кроме того, возникает вопрос, нужно ли на подготовку учителя затрачивать столько же времени, как и на подготовку вузов­ского преподавателя.

В недалеком будущем наша высшая школа перейдет на двухсту­пенчатую систему образования (бакалавр, магистр), что также вы­двигает перед дидактикой множество новых проблем.

Наконец, параллельное существование государственных и него­сударственных вузов, бюджетных и платных мест в государствен­ных вузах также не может не отразиться на уровне подготовки спе­циалистов и дидактических требований. Встает вопрос о независи­мой аттестации выпускников вузов государственными комиссиями, формируемыми не самими вузами, а Министерством образования и соответствующими министерствами, в подчинении у которых нахо­дятся те или иные вузы, в которые включались бы представители министерств, ведущие специалисты-практики и представители вы­пускающих кафедр.

Таким образом, система высшего образования, имея сложную структуру, сама выступает в качестве подсистемы образования в це­лом и той социокультурной среды, в рамках которой она функцио­нирует. Специфика взаимодействия этих систем и подсистем и оп­ределяет уровень подготовки специалиста, его профессиональные, личностные и гражданские качества. В современных условиях наи­более желаемой фигурой становится специалист творческий, уни­версальный, профессионально мобильный, психологически и мето­дологически подготовленный к непрерывному обновлению своих знаний и навыков, умеющий критически мыслить и адекватно оце­нивать свои и чужие достижения. Немалую роль в этом и призвана решать вузовская дидактика. Дидактика занимается изучением дея­тельности преподавателя и учащегося в их взаимосвязи, анализом включенных в эту деятельность компонентов: принципов обучения, содержания обучения, методов и форм его организации. Дидактика -отрасль педагогической науки, задачей которой является обеспече-

24

\
ние научного подхода к содержанию обучения, к совершенствова­нию процесса обучения.

Обучение - процесс двухсторонний. И в вузе эта. особенность ощущается наиболее зримо. Студент является не только объектом воздействия педагога, но и субъектом, личностью, от воли и интере­сов которой во многом зависит результативность процесса обучения. Поэтому педагогу необходимо помнить о студенте: знать психоло­гические особенности студенческого возраста, уровень знаний и творческих возможностей всей группы; строить процесс обучения, не забывая об обратной связи с аудиторией, а также об управлении процессом усвоения знаний студентами. Ведь усвоение является ко­нечным результатом обучения. Сам процесс усвоения включает в себя несколько уровней. В дидактике высшей школы часто упоми­нается четырехуровневая система, предложенная В. Г. Беспалько. Она включает в себя:

том, чему, сколько и как учить. В дидактике сложились основные принципы отбора содержания:

  1. Принцип целостности, предполагающий, что содержание обуче­ния должно быть упорядоченным и цельным.

  2. Принцип генерализации, предполагающий объединение учебного материала вокруг ведущих идей, фундаментальных теорий и за­конов.

  3. Принцип гуманизации, предполагающий показ роли человеческо­го фактора в изучаемой области знания в его частном и общече­ловеческом проявлении.

  4. Принцип экологизации, определяющий культуру отношения че­ловека к окружающей среде.

Если говорить о специфике содержания обучения в современной высшей школе, то наметилась тенденция сокращения объема обяза­тельно изучаемого материала и увеличения возможностей выбора студентами курсов по интересам.

Еще одной особенностью вузовской дидактики является само­стоятельная работа студентов - деятельность обучаемых без непо­средственного участия преподавателя: им она только организуется и

25


направляется. Главным образом это проявляется при прохождении различных видов практик, при научно-исследовательской работе, а также при написании курсовых и дипломных проектов. К общим методам обучения в высшей школе относят:

  1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.

  2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности.

  3. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-позна­вательной деятельности (коллоквиумы, зачеты, экзамены, защита курсовых и дипломных работ, самооценка своей деятельности).

К формам обучения в высшей школе относятся:

Процесс обучения в вузе, его результативность и эффективность определяется принципами дидактики. К ним относятся следующие принципы:




Указанные принципы, систематизируя процесс обучения, не должны сковывать инициативу ни преподавателя, ни студента. Они лишь организуют учебный процесс, в рамках которого (особенно в вузе) допускается и определенная свобода творчества. Здесь не только усваиваются знания в готовом виде, но и вырабатываются приемы и навыки самостоятельного поиска знаний, его добывания. Для этого необходимо выработать навыки аргументации, критиче­ского осмысления полученного знания, освоения методов приобре­тения нового знания, его совершенствования и развития.

Что касается социологии, то здесь особую важность имеет прин­цип научности или, что то же самое, принцип объективности и дос­товерности знания его практической значимости.

Сама социология зародилась как постоянная тяга обществоведов к позитивному научному знанию об общественных явлениях. На этом пути были использованы все аргументы и критерии (ясность мысли, логическая строгость, подтверждение опытом и обществен­но-экономической практикой). Использовались образы разных наук для определения эталона научности, которому следовало уподоблять социологию. Тут была и география, и физика, и биология, и психо­логия, не исключалась даже математика. Каждый автор новой тео­рии заявлял о преодолении' «грехов» старой общественной мысли и о выработке принципиально новой социологической концепции. Не составляет исключения в этом деле и марксистская теория общест­венного развития, которая поспешила объявить именно свой взгляд на общество как подлинно научное его осмысление. Предполагая при этом, что все прочие концепции и доктрины есть плод либо за­блуждения, либо сознательного искажения действительности.

В последнее время, однако, обнаружилось, что и в марксизме есть свои упрощения и известные схематизмы при осмыслении об­щественных явлений. Научность здесь имеет столь же относитель­ный характер, как и во многих других социологических концепциях, созданных как до К. Маркса, так и после него.

Подобное обнаружение привлекло в странах СНГ к огульно нега­тивному отношению к марксизму, к его почти полному забвению, что неминуемо сопряжено с социально-теоретическим вакуумом, с отсутствием того идеологического стержня, вокруг которого могла бы осуществляться консолидация общества. Неудивительно, что в настоящее время этот вакуум стремятся заполнить различного рода старые и новые религиозные доктрины, что никак не может стать двигателем прогресса.

Что же может считаться проявлением подлинно научной мысли в сфере социологии? Очевидно, что ни одна из имеющихся социоло­гических теорий не может рассчитывать на роль единственно верно­го отражения социальной действительности. Однако это не означает, что здесь полностью отсутствует научный подход. Дело в том, что в каждой теории имеются зерна как истинных знаний, так и опреде­ленных заблуждений, придуманных искусственных конструкций. И дело обучающих и обучаемых отчетливо видеть эти элементы. Био­логизм, психологизм, бихевиоризм, интеракционизм, инстинкти-


26
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ СОЦИОЛОГИИ
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации