Арановский М.Г. Проблемы музыкального мышления - файл Problemy_muz_myshlenia.doc

приобрести
Арановский М.Г. Проблемы музыкального мышления
скачать (1478 kb.)
Доступные файлы (1):
Problemy_muz_myshlenia.doc2912kb.12.08.2004 11:47скачать

Problemy_muz_myshlenia.doc

1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

А. Л. Готсдинер
О стадиях формирования музыкального восприятия


В психологическом плане музыкальное произведение как эстетическая реальность существует в двух видах: в процессе непосредственного восприятия реально звучащей музыки и в ви­де слуховых представлений. Если способность к музыкально-слу­ховым представлениям свойственна лицам с хорошо развитым музыкальным слухом, то восприятие музыки — наиболее общий и распространенный вид музыкальной деятельности.

К исследованию процесса восприятия музыки можно подой­ти с разных сторон: музыковедческой, педагогической, социоло­гической, акустической и т. д. В настоящей статье освещается опыт исследования генезиса музыкального восприятия с физио­логической и психологической сторон.

1

В результате длительного приспособления живых организ­мов к постоянной среде обитания сформировались различные органы чувств, избирательные свойства которых совершенство­вались под воздействием раздражителей определенной модаль­ности, или определенного вида энергии — световой, звуковой, механической, химической и т. д.

Готовность органов чувств к восприятию и переработке специфических раздражителей, несущих информацию той или иной значимости, обнаруживается у ребенка за несколько не­дель до его рождения: к этому времени корковые клетки основ­ных областей мозга — зрительной, слуховой и кожной,— морфо­логически созревают настолько, что в состоянии проявить свои функциональные свойства. Наиболее полно это доказано по от­ношению к морфологической структуре слуховой зоны коры и

230
ее готовности к восприятию речи1. Уже здесь можно увидеть действие двух механизмов — биологического, передающегося генетическим путем, и социального — детерминировавшего го­товность слухового органа к восприятию речи, как основного способа общения. Однако это не значит, что к моменту рожде­ния органы чувств полностью сформированы и автоматически включаются для переработки различных потоков информации: их окончательное формирование и приспособление к адекватно­му отражению поступающих извне сигналов проходит длинный и сложный путь развития.

С момента рождения все воздействия внешнего мира — так­тильные, зрительные, слуховые, вкусовые — выступают как бы в тройном обличии: физическом, биологическом и социальном. В зависимости от их содержания и значимости они являются для ребенка прямыми раздражителями, или сопутствующими сигналами положительного, нейтрального или отрицательного характера.

С первых дней своего существования ребенок включается в жизнь окружающего его общества и начинает усваивать раз­нообразнейший поток социальной информации: определенные правила и требования, которые взрослые предъявляют ему в различной форме — от организации режима кормления и сна до соблюдения правил гигиены, комфорта в целом; от разнооб­разнейших попыток установления контакта с помощью разго­вора, ласки, улыбок, до воспитания навыков общения и пове­дения. Постепенно у младенца возникает неосознанное пока субъективное отношение к воздействиям социальной среды, ко­торое выражается в эмоциональных и элементарных психиче­ских процессах в виде узнавания и приуроченных к ним реак­циях. Оно формируется по тем моделям, образцам и взглядам, которые он застает в ближайшем для него окружении. Но, ра­зумеется, в этот, самый ранний период, вся, в том числе эстети­ческая, информация выступает для ребенка как воздействие единой физической среды. С началом понимания речи и овла­дением ею образуется самый мощный канал для усвоения со­циальных норм жизнедеятельности и поведения. Благодаря спо­собности к обобщению и универсальной функции обозначения, речь значительно ускоряет освоение ребенком окружающего ми­ра и развитие его познавательных способностей.

Эстетическое восприятие, как и все познавательные процес­сы, формируется не самопроизвольно. Одного факта существова­ния эстетических объектов и активного отношения к ним ребен­ка для этого еще недостаточно. Решающее значение здесь приобретает воспитательная деятельность взрослых, в процессе которой осуществляется передача новым поколениям достиже-

1 См.: Касаткин Н. И. Ранние условные рефлексы в онтогенезе че­ловека. М., 1948; Гальперин С. И. Физиологические особенности детей. М., 1965.

231
ний человеческой культуры. На это со всей решительностью указал французский ученый А. Пьерон, нарисовавший гипотети­ческую картину гибели всех взрослых, которая повлекла за со­бой и гибель цивилизации: несмотря на существование машин, книг, художественных произведений некому было раскрыть спо­собы овладения ими оставшимся в живых маленьким детям. В такой ситуации, говорит Пьерон, история человечества долж­на была бы начаться вновь2.

Отметим еще один важный момент: воспитательные действия взрослых выполняют также функцию обратных связей, помога­ющих ребенку утвердиться в правильности отражения им окру­жающей среды, то есть направляют формирование восприятий, представлений, понятий, художественного вкуса, и, в конечном итоге, сознания.

2

В последнее десятилетие в советской психологической науке вновь возродился интерес к проблеме активности. Принцип ак­тивности стал рассматриваться как составная часть отражения, всех познавательных и преобразующих действий человека.

Впервые идея о важной роли мышечных звеньев во всех актах отражения реального мира была высказана И. М. Сече­новым3. Мысль о тесной связи вокального аппарата со слухом высказывалась в разное время В. Келером, Б. М. Тепловым, Р. Юссоном4. Развивая эти идеи, А. Н. Леонтьев показал, что вокальный аппарат является тем активным органом, который способствует формированию корковой модели звука. Подчерки­вая решающее значение поисковых, приспособительных или мо­делирующих движений в возникновении ощущений, Леонтьев писал: «...ощущение как психическое явление при отсутствии ответной реакции или при ее неадекватности невозможно: не­подвижный глаз столь же слеп, как неподвижная рука асте­реогностична»5. Такую же роль, как осязание и движение глаза, в слуховом восприятии и его анализе выполняют органы вока­лизации6.

2 См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. М., 1972, с. 413—414.

3 См: Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. М., 1961.

4 Kцhler W. Akustische Untersuchungen.— «Zeitschrift fьr Psychologie», 1915, Bd. 72; Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М.— Л., 1947; Нussоn R. La voix chantee. Paris, 1960.

5 Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, с. 157.

6 Восприятие звуков, выходящих за пределы певческого диапазона, так же, как одновременное восприятие различных тембров в их причудливом переплетении и гармоний (например, при слушании симфонической музыки) показывает, что слуховой анализ представляет собою весьма сложный и еще не раскрытый до конца механизм, в котором кроме вокального аппарата

232
Выделение высоты звука, утверждает Леонтьев, невозможно без деятельности вокального аппарата. Причем «интонирование не просто воспроизводит воспринятое, а входит во внутренний, интимный механизм самого процесса восприятия»7. Леонтьевым была выдвинута и обоснована гипотеза о встречном подража­тельном процессе (компарации), с помощью которого происхо­дит анализ звука и дальнейшее его моделирование в сознании человека8. Причем моделируются и запечатлеваются не только важнейшие параметры звука на уровне ощущений — высота и громкость. В результате многочисленных повторяющихся воз­действий и активных обследующих движений, в мозгу, в преоб­разованном виде, формируется слепок, отражающий совокуп­ность различных свойств и сторон предметов и явлений. Други­ми словами, в мозгу человека создается представление о кон­стантных (неизменных, постоянных) признаках предметов и яв­лений, которое способствует образованию более обобщенных моделей, играющих значительную роль в их узнавании, срав­нении и тем самым — совершенствовании восприятия как про­цесса.

Активный характер реакций живых систем на внешние воз­действия предполагает наличие у них механизма, прогнозирую­щего развитие по меньшей мере ближайших событий. Это необ­ходимо для подготовки организма к отражению и для приспо­собления к постоянно меняющейся среде. В ходе эволюции та­кой механизм вероятностного прогнозирования, организующего «опережающее отражение действительности» (Анохин9), был выработан и структурно оформлен в нервной системе и ее наи­более специализированном органе — мозге. Этот механизм до­стиг высокого совершенства: он способен в микроинтервалы вре­мени прогнозировать и отражать последовательность событий, развертывающихся в течение многих месяцев и лет. Способность к вероятностному прогнозированию или, как ее еще называют,

участвуют, по-видимому, и другие сенсорные системы. Ряд исследователей (Б. Г. Ананьев, Л. М. Веккер, Б. Ф. Ломов, А. В. Ярмоленко) указывают на виброчувствительность как на важную опору в распознавании речи глу­хонемыми. В. П. Морозов наряду с виброчувствительностью отмечает важ­ную роль барочувствительности и кожно-тактильной чувствительности в уп­равлении голосом и, следовательно, в слуховом анализе: См.: Анань­ев Б. Г., Веккер Л. М., Ломов Б. Ф., Ярмоленко А. В. Осязание в процессе познания и труда. М., 1958; Морозов В. П. Тайны вокальной речи. Л., 1967.

7 Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, с. 198.

8 См.: Леонтьев А. Н., Овчинникова О. В. Анализ системного строения восприятия. Сообщение V. О механизме звуковысотного анализа слуховых раздражителей.— «Доклады Академии педагогических наук РСФСР», 1958, № 3.

9 См.: Анохин П. К. Методический анализ узловых проблем условно­го рефлекса.— В кн.: Философские вопросы высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963.

233
антиципации, получила наибольшее развитие у человека. В ан­тиципации тесно переплетаются природные (биологические) и приобретенные в индивидуальном опыте свойства. В основе при­родных свойств лежит, главным образом, ферментативная дея­тельность, ускоряющая во много раз все биологические про­цессы, и способствующая этим быстроте нервных реакций. К приобретенным свойствам относится все то, что накоплено в прежнем опыте индивидуума — и прежде всего использование осознаваемых импульсов от ощущений и восприятий, закрепив­шихся в сознании и, в особенности, в подсознании.
Явления антиципации подтверждены экспериментально как на физиоло­гическом, так и на психологическом уровне. В экспериментах, проведенных О. С. Виноградовой, после выработки условного рефлекса на свет и звук, были отчетливо зарегистрированы разряды в нейронах гиппокампа кролика, возникшие до реально действующего раздражителя, (см.: Виноградо­ва О. С. Динамическая классификация реакций нейронов гиппокампа на сенсорные раздражители.— «Журнал высшей нервной деятельности», 1965, т. 15, вып. 3). Г. А. Вардапетян обнаружил такие же явления в нейронах слухового отдела коры большого мозга кошки. Эта серия экспериментов интересна тем, что разряд, характерный для действия звука, появлялся в некоторых нейронах слуховой зоны коры и при пропуске повторяющегося звукового сигнала. Нейроны как бы «предугадывали» воздействие раздра­жителей (см.: Вардапетян Г. А. Динамическая классификация нейрона слуховой коры большого мозга кошки.— «Журнал высшей нервной деятель­ности», 1967, т. 17, вып. 1). Большой интерес представляет работа Л.П. Пав­ловой (см.: Сергеев Г. А., Павлова Л. П., Романенко А. Ф. Ста­тистические методы исследования электроэнцефалограммы человека. Л., 1968). В ее экспериментах по изучению процесса конспектирования научного текста перед выполнением новой части задания в электроэнцефалограмме испытуемых была зарегистрирована реакция активности в определенных об­ластях коры головного мозга. Примечательно, что активация началась еще до завершения всех операций предыдущего цикла конспектирования.
Вероятностное прогнозирование постоянно наблюдается и в процессе восприятия музыки. Причем, чем больше и разнооб­разнее слушательский опыт, знания о закономерностях развития музыкальной формы и ее элементов, тем больше совпадений между реальным звучанием и тем ожидаемым продолжением, которое возникает в сознании во время слушания музыки. Эти процессы предугадывания и как бы «естественного» продолже­ния мелодии, формы, звучания, наблюдаются не только при восприятии знакомого произведения, но часто и в произведениях, близких по стилю и жанру, прослушиваемых впервые. Здесь следует подчеркнуть, что такое предвосхищение реального зву­чания, опирающееся на воображение и фантазию,— характерная и неотъемлемая черта самого процесса восприятия. Оно входит составной частью в восприятие всех видов искусства, превращая слушателя, читателя и зрителя в соавтора и соучастника изоб­ражаемых событий. Мастерство и талант писателя, художника, композитора и предполагают умение одним-двумя штрихами, одной-двумя музыкальными фразами или несколькими аккор­дами создать и одновременно в чем-то «недосказать» образ,

234
«натолкнуть», вызвать определенное переживание и этим возбу­дить процесс сотворчества у читателя и слушателя10.

Всегда ли наблюдаются явления антиципации? С какого мо­мента можно вообще говорить о восприятии музыки как о пси­хологическом процессе?

Для ответа на этот вопрос в онтогенетическом плане нам придется привести некоторые данные физиологии ребенка.

Специальными исследованиями установлено, что на 32-й не­деле утробной жизни ребенок воспринимает звуковые раздра­жители: на сильные звуки он реагирует движениями11. Это об­щая и генерализованная реакция, в которой отсутствует диффе­ренциация звука, основные параметры еще не отделены друг от друга. Для формирования и проявления корковой функции, свя­занной с более тонкой дифференцировкой основных параметров звука (его частоты, силы, длительности и тембра) необходимы определенные условия, которые отсутствуют во внутриутробной жизни. Такие условия возникают, когда новорожденный начи­нает свое самостоятельное существование в новой для него среде. Здесь различные количественные и качественные пара­метры раздражителей начинают играть биологически значимую роль приспособления к окружающему его миру. Между тем но­ворожденный реагирует только на сильные звуки, отвечая на них вздрагиванием и сокращением мимических мышц. Локали­зация звука отсутствует. В первые недели жизни ребенок с тру­дом различает звуки, отстоящие почти на полторы октавы. Но постепенно способность к дифференцировкам начинает нара­стать. Заметим, что самые ранние условные рефлексы обра­зуются на звук, затем на свет12.

По данным С. И. Гальперина13 в 3—3,5 месяца ребенок мо­жет различать звуки, отстоящие на октаву — дециму; в 4,5 ме­сяца — на большую септиму — нону; в конце 5-го месяца — на увеличенную кварту — большую сексту. В 3—4 месяца ребенок отчетливо определяет направление источника звука и пытается

10 См. по этому поводу интересную статью М. Нечкиной «Функция ху­дожественного образа в историческом процессе» (в кн.: Содружество наук и тайны творчества. М., 1968).

11 Rау W. S. A preliminary report on a study of fetal conditioning.— «Child Development», 1933, № 3; Sontag L. W., Wallace R. F. Prelimi­nary report of the Fels Fund Study of fetal activity.— «American Journal of diseases of children», 1934, № 48.

12 См.: Бронштейн А. И., Петрова Е. П. Исследование звуковы­сотного анализатора новорожденных и детей раннего грудного возраста.— «Журнал высшей нервной деятельности», 1952, т. 2, вып. 3; Касаткин Н. И. Ранние условные рефлексы в онтогенезе человека. М., 1948; Левико­ва А. М., Невмывако Г. А. К вопросу о воспитании сочетательных ре­акций и их дифференцировок у младенцев.— В кн.: Вопросы генетической рефлексологии, вып. 1. М., 1929; Фигурин Н. Л., Денисова М. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М., 1949.

13 См.: Гальперин С. И. Физиологические особенности детей. М., 1965

235
найти его глазами. Наиболее интенсивно идет развитие звуко­высотных дифференцировок с начала 6-го и особенно к концу 7-го месяца. В начале этого срока ребенок может различать большую секунду, к концу 7-го месяца —1/23/4 тона (100—150 центов). Очень рано, в промежутке между 2-м и 4-м меся­цем, у младенца образуются дифференцировки на тембровые и ритмические параметры звуков, которые в этот период свя­заны с распознаванием характерных особенностей речи, инто­наций голоса матери и других близких (произношения, темпа речи и ее ритма, чередования ударных и безударных, гласных и согласных). Более длительный срок занимает формирование динамического слуха. Этому препятствует большая реактив­ность и ранимость корковых клеток и нервной системы в це­лом. Ребенок даже в 5—7 лет плохо переносит громкие звуки. У некоторых детей болезненная реакция даже на хорошо под­готовленные громкие звуки наблюдается и в 9—10-летнем воз­расте.

Подчеркнем — основным стимулом и главным источником дифференцировочной деятельности, совершенствования сенсор­ных систем в целом и на их основе — мышления являются внеш­ние воздействия. Только непосредственное взаимодействие жи­вой системы с внешней средой порождает процесс отражения, во время которого, как указывал В. И. Ленин, происходит «пре­вращение энергии внешнего раздражения в факт сознания»14.

Новейшие исследования в разных областях науки подтверждают это фундаментальное положение марксизма. Так, известный шведский микробио­лог X. Хиден опубликовал работу, в которой показал, что отсутствие сти­муляции в слуховом и зрительном органе приводит к резкому сокращению биохимических реакций в нейронах этих органов (см.: Нуden H. Satellite cells in the nervous system.— «Scientific American», 1961, December, vol. 205 (62—70), № 6). В докладах американских исследователей Д. Креча и М. Ро­зенцвейга на XVIII Международном конгрессе психологов были представ­лены результаты, полученные по методике, противоположной хиденовской. Они поставили задачу — выяснить действие среды со значительно увеличен­ным количеством раздражителей. Результаты их работы убедительно пока­зали, что пребывание животных в среде, обогащенной множеством раздра­жителей, приводит к усиленному развитию мозга. Кора становится толще и вес ее возрастает. Обнаружены также изменения в химизме мозга, повыша­ющие эффективность передачи нервных импульсов. (См.: Креч Д. Наслед­ственность, среда, мозг и решение задач; Розенцвейг М. Р. Изменения мозгового химизма под влиянием различного опыта.— В кн.: Материалы XVIII Международного конгресса психологов. М., 1969.) Положительные данные получены и психологами. Так, рассматривая проблему умственного развития в процессе обучения, проф. А. А. Люблинская подчеркивает, что «активизация учебной деятельности учащихся является не только условием повышения их успеваемости, но и развития их умственных и творческих сил» (Люблинская А. А. Природа активности и ее значение в развитии школьника.— «Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», № 300. Л., 1957, с. 9).

Все это отчетливо показывает роль активного взаимодействия живых систем с окружающей средой, которое стимулирует у них формирование ор­ганов чувств, а на уровне человека — мышления в целом.

14 Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 18, с. 46.

236

3

Перейдем к рассмотрению процесса формирования способно­сти к музыкальному восприятию. Прежде всего отметим боль­шие индивидуальные различия в сроках и в самом протекании этого процесса. Ряд физиологов (М. П. Денисова, Н. Л. Фигу­рин, И. П. Неманова и др.), изучавших процесс образования дифференцировок у новорожденных, отметили, что у некоторых детей удается выработать их «с места», у других — после дли­тельных опытов. Причем срок образования дифференцировок зависит не только от функциональной зрелости анализатора, но к от индивидуальных особенностей нервной системы младенца. Эти и другие аналогичные исследования являются важной фи­зиологической основой для обоснования индивидуальных разли­чий в формировании музыкального восприятия.

Большую сложность представляет психологический анализ процесса восприятия музыки: в него входит неопределенно боль­шое количество переменных, связи и влияние которых друг на друга постоянно изменяют характер восприятия и его качество. Это дает основание считать восприятие вероятностным процес­сом. Заметим также, что только в лабораторных условиях мож­но создать возможность восприятия изолированных звуков или изменения отдельных его параметров (высоты, громкости и т. д.). В окружающей ребенка среде он чаще всего испытывает комп­лексное воздействие музыки и речи в их оформленном и закон­ченном виде. Поэтому весь процесс формирования слухового органа и восприятия, в психологическом понимании, проходит как реакция на целое. Слушание музыки дает нам пример од­новременного восприятия единства и множества, при котором каждое приобретенное свойство (например, улучшение звуковы­сотной дифференцировочной деятельности) влияет на восприя­тие целого, а целое, даже на уровне элементов формы, обуслов­ливает развитие некоторых особенностей слуха (таких, напри­мер, как способность ощущать правильное окончание на тонике, то есть ощущать ладовые тяготения звуков).

Но на ранних этапах слуховая система ребенка восприни­мает воздействующую на него музыку на низком качественном уровне — уровне диффузной физиологической реакции: с одной стороны поток раздражителей во много раз превосходит про­пускную способность слухового органа, с другой — различные параметры звука еще недостаточно дифференцируются. Резуль­тативная рецепция возможна только после «научения» слухо­вого органа, то есть выделения информативного15 сигнала из звучащего многообразия, и развития дифференцировочной спо-

15 Информативность сигнала связана с его биологической или, напри­мер, эстетической значимостью, которая оценивается как полезная или вред­ная, переживается как удовольствие или неудовольствие.

237
собности. Нетрудно заметить, что эти две стороны составляют диалектическое единство.

Важность этой стадии нашла научное подтверждение в ис­следованиях кибернетиков. Так, В.Д. Глезер и И.И. Цуккер­ман16 указывают, что без умения извлечь полезную информа­цию из всей огромной массы стимулов, сенсорные системы могут оказаться слепыми и, очевидно, глухими.

Экспериментальный материал и рассмотренные выше данные приводят нас к мысли о стадиальном характере формирования способности музыкального восприятия. При этом генезис музы­кального восприятия рассматривается в возрастном аспекте. В дальнейшем, на более высоких уровнях восприятия, в связи с многообразием причин, влияющих на его формирование, и сложной спецификой психологического феномена переживания музыки, возрастной признак все более нивелируется и на пер­вый план выдвигаются качественные изменения, обусловливаю­щие содержание следующих уровней восприятия. Заметим так­же, что процесс восприятия расчленяется нами на ряд стадий только с целью анализа и лучшего представления о его меха­низме. Переживание же музыки представляет собой сложное и нерасчлененное целое с различной интенсивностью и значи­мостью участвующих в нем компонентов.

В настоящей статье мы выделяем четыре стадии, которые обусловливают разные уровни восприятия и характерны нали­чием определенных качественных признаков. Однако это не исключает их дальнейшего дробления либо дополнения.

На ранних ступенях генезиса восприятия музыки мы разли­чаем две стадии: стадию сенсомоторного научения и стадию включения перцептивных действий. На более поздних ступенях, мы выделяем стадию образования эстетических моделей и эври­стическую (творческую) стадию, опирающуюся на процессы ан­тиципации.

Рассмотрим их несколько подробнее. Основное содержание стадии сенсомоторного научения — формирующее и приспособи­тельное: каждая сенсорная система должна как бы «настроить­ся» для все более точного отражения различных параметров звука, эффекторным звеном которых являются мышечные дви­жения голосового аппарата. Психическое содержание этой ста­дии составляют ощущения и первичные познавательные про­цессы соотнесенности раздражителя с объектом.

На первый взгляд, нет достаточных оснований для выделе­ния сенсомоторного научения в особую стадию, так как наибо­лее интенсивно оно происходит при участии активных перцеп­тивных действий. Однако как бы ни был краток период на­стройки и научения, он, на наш взгляд, имеет самостоятельное

16 См.: Глезeр В. Д., Цуккерман И. И. Информация и зрение. М., 1961.

238
значение. Применительно к слуховой системе об этом говорят различные пути формирования речевого и музыкального слуха17.
В обосновании правомерности различения этой стадии приведем некото­рые материалы собственных наблюдений, которые проводились методом естественного эксперимента18.

Фиксировались реакции детей на речь матери, погремушку, случайную музыку, передававшуюся по радио, и напевание мелодии во время укачи­вания. Были отмечены три основные формы реакций: 1) отрицательная (на погремушку и звуки музыки в первые 3—4 месяца жизни): вздрагивание, ми­мические движения неудовольствия, плач; 2) ориентировочная (в первые 1,5 месяца): прекращение всех движений, как бы замирание на короткое вре­мя и прислушивание. В дальнейшем (в 4—6 месяцев) — сосредоточенное вслушивание длительностью от 2—4 до 20—30 секунд, первые поисковые реак­ции источника звука; 3) положительная: улыбка, общее оживление, быстрые движения головы и нестесненных одеждой конечностей. Последние две фор­мы реакций часто следуют одна за другой, что мы связывали с узнаванием (голоса матери). Важное значение имела одновременная со слухом фиксация зрения на источнике звучания. При этом зрительная активность имела два значения: а) она усиливала слуховое восприятие по закону доминанты и б) фиксация взора на источнике звука выключала активное восприятие других зрительных раздражителей и тем самым способствовала повышению слуховой восприимчивости.

Таким образом, можно думать, что закрепление сигнального значения звуков (речь матери чаще всего совпадала с кормлением или гигиеническими процедурами, звуки погремушки и музыки — с игрой или укачиванием), спо­собствовало развитию слуховой системы, повышению ее дифференцировочной способности Эти выводы следуют из наблюдения за формированием бина­уральной19 способности локализовать звук, а также другими признаками развития слуховой системы: дети все быстрее и точнее находили источник звучания, узнавали голос матери. Некоторые дети переставали плакать при звуках музыки. У других наблюдалось повышение двигательной активности, большинство детей легко засыпало при напевании плавной, тихой мелодии.
Отметим некоторые характерные черты этой стадии:

а) непроизвольность и стереотипность реакций, являющихся следствием элементарного уровня восприятия. Ответная реак­ция наступает с минимальным временным интервалом, посколь­ку отражение носит рефлекторный характер;

б) ориентировочный слуховой рефлекс как основное психо­физиологическое содержание этой стадии. Вначале все звуко­вые сигналы вызывают реакцию внимания и настороженности, порожденую новизной. Постепенно, при повторении воздейст­вий, возникает реакция узнавания;

в) возникновение специфических эмоциональных реакций, которые обусловлены тем, что эмоциональные состояния явля­ются выражением положительного, безразличного или отрица­тельного отношения к разным раздражителям.

17 См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики; Ле­онтьев А. Н., Овчинникова О. В. О механизме звуковысотного анали­за слуховых раздражителей; Лурия А. Р. Высшие корковые функции че­ловека. М., 1969; Леонтьев А.А. Возникновение и первоначальное разви­тие языка. М., 1963.

18 В разное время в естественных условиях, без применения специально направленных тестов, систематически наблюдались 8 новорожденных.

19 Бинауральный эффект — способность определять направление источни­ка звука благодаря оценке восприятия двумя ушами.

239
В совместном исследовании, проведенном проф. В. Н. Мяси­щевым и автором статьи20, было обнаружено заметное измене­ние корковых и вегетативных показателей во время слушания музыки взрослыми испытуемыми. Можно думать, что усиление или ослабление психофизиологических процессов под воздейст­вием музыки является общей закономерностью и для слушате­лей других возрастных категорий. Эти вегетативные реакции (изменение сердечного и дыхательного ритма и особенно появ­ление кожногальванической реакции) наиболее отчетливо вы­ражают эмоциональные сдвиги, корни которых следует искать в сигнальном характере самых ранних музыкальных воздействий и в особой — эмоциональной — форме отражения действитель­ности, свойственной и новорожденному.

Итак, важнейшее значение этой первой стадии — формирую­щее и познавательное. В процессе отражения сигналов, возник­новения ощущений и формируются сенсорные системы, осуще­ствляющие познавательную функцию и способствующие этим приспособлению организма к воздействию внешней среды.

Можно ли считать восприятие музыки на этой стадии со­держательным психологическим процессом, адекватным воздей­ствию? Из сказанного выше скорее вытекает, что музыка на этой стадии воспринимается нерасчлененно, аморфно, как рас­плывчатое пятно без четких контуров. Поэтому говорить здесь о процессах психического переживания можно лишь с извест­ными оговорками.

Вторую стадию мы назвали стадией перцептивных действий. Отличительная черта этой стадии — возникновение активных встречных, подстроечных (компарационных) движений, направ­ленных на обследование предмета (явления) и уподобление ему по форме и основным признакам. Такая возможность наступает по мере возрастания двигательной активности, а для слуховой системы — с появлением голосовых реакций («гуления», эмоцио­нальных возгласов, элементов речи). Это — новая качествен­ная ступень, переход от ощущения к восприятию21.

Основные черты этой стадии:

а) заметно улучшается дифференцировочная (различитель­ная, анализирующая) деятельность, что способствует более ост­рой реакции на музыку, следовательно, повышению качества восприятия;

б) запечатлеваются основные константные признаки звуча­щей музыки, к которым относятся ладовые, ритмические, темб-

20 См.: Мясищев В. Н., Готсдинер А. Л. Некоторые данные о комплексном электроэнцефалографическом и психологическом исследовании восприятия музыки человеком.— В кн.: Тезисы IV научной конференции по вопросам развития музыкального слуха. М., 1972.

21 В отличие от ощущения, как непосредственного отражения отдельных свойств предметов, под восприятием в психологии понимается отражение предметов и явлений в совокупности их свойств, сторон и частей при непо­средственном воздействии на органы чувств.

240
ровые и динамические особенности, определяющие контуры ме­лодии и характер звучания;

в) большая степень точности восприятия способствует вы­делению контура из фона (например, отделению верхней мело­дической линии от сопровождения), ощущению завершенности на тонике и на сильной доле;

г) в связи с этим появляется эмоциональная реакция на более обобщенные «контурные» особенности музыки — на уси­ление громкости и всех других параметров развития мелодии, связанных с кульминацией, и, соответственно, на снижение гром­кости и некоторое замедление к концу фразы, предложения и т. д. Все это отражается в кривой оживления22 и в характере гуления. Этим повышается острота эмоциональной реакции, ко­торая становится все более приуроченной к определенным му­зыкальным произведениям;

д) почти постоянное сопровождение восприятия музыки об­ращением взрослых к ребенку стимулирует его сопереживание и мыслительные операции образования предметно-образных ас­социаций, обозначения, а затем и узнавания. Восприятие музы­ки постепенно обретает свое чувственно-предметное содержание и образует важную форму познания и общения со взрослыми.

Отметим, что темп формирования этой способности зависит — если иметь в виду внешние воздействия — от силы, значимости и новизны раздражителя (динамического, ритмического и темб­рового разнообразия музыки, ее яркости, выразительности и ча­стоты повторения). Большую, а иногда решающую роль играет направленность воздействия взрослых.
Приведем некоторые данные наших экспериментов. При предъявлении плавной (русская народная песня «Не летай, соловей») и плясовой (русская народная песня «Как у наших у ворот») мелодий у детей разного возраста наблюдались различные формы активности. В то время как реакция 4—7-ме­сячных детей ограничивалась поисковыми реакциями источников звучания и прекращением всех движений (замиранием), эти же дети в 9—13 месяцев вместе с плавной мелодией гулили и как бы подпевали, а во время исполне­ния плясовой мелодии гуление переходило в более короткие возгласы, сопро­вождавшиеся активными движениями рук и ног. Особенная активность на­блюдалась при узнавании знакомой музыки. Как видим, основное отличие первых двух стадий сказывается в характере и форме активности — от огра­ниченной рецепции до сложных обследующих и одновременных с музыкой действий, которые и определяют формирование разных уровней восприятия.
Исследования А. Н. Леонтьева и Ю. Б. Гиппенрейтер23, а также данные проф. Тейлора24 показали, что овладение тональ-

22 Кривая оживления — комплекс движений, выражающих ответные реакции ребенка на различные внешние воздействия. Кривая оживления имеет тенденцию к запаздыванию и последействию.

23 Леонтьев А. Н., Гиппенрейтер Ю. Б. Влияние родного языка на формирование слуха.— «Доклады Академии педагогических наук РСФСР», 1959, № 2.

24 Taylor Y. Towards a Science of Mind. — «Mind», 1957, vol. LXXI, № 264.

241
ным языком25 способствует значительному снижению порогов звукоразличения и, следовательно, развитию звуковысотного слуха. Эксперименты Т. К. Мухиной и М. И. Лисиной, которые включили в общение с детьми раннего возраста напевание пе­сенки, показали, что у них значительно повысилась скорость образования звуковысотных дифференцировок. Это исследова­ние привело авторов к выводу, что дети 6—18 месяцев обладают «достаточными потенциальными возможностями в отношении дифференцирования звуков по высоте, но обычно не использу­ют их, так как особенности жизненного опыта детей этого перио­да определяют ведущее значение для них тембральных разли­чий и речевого слуха»26.

Наши исследования стадиального характера музыкального восприятия дают повод предположить, что в какой-то момент развития первых двух стадий, которое совпадает по времени с усвоением речи и ее овладением, происходит расхождение путей формирования речевого (в основном тембрального) и му­зыкального (главным образом звуковысотного) слуха. В связи с этим исключительно важной задачей дальнейших исследова­ний представляется комплексное изучение генезиса образования речевого и музыкального слуха и выяснение путей их дальней­шего развития или частичного торможения. Можно думать, что это способствовало бы установлению причин, тормозящих фор­мирование звуковысотного слуха, и методов их устранения.

Здесь отметим, что стадия перцептивных действий может охватывать значительный возрастной период, вплоть до школь­ного или юношеского. Наблюдения показывают, что у некоторых слушателей этой стадией и ограничивается их музыкальное развитие. Для перехода на более высокий уровень восприятия необходима другая, более адекватная музыкальным воздействи­ям форма активности, которая легко образуется при наличии склонности к музыке или в процессе музицирования, а в других случаях — в результате умело подобранных музыкально-обра­зовательных мероприятий.

Однако характерное для этой стадии различение основных компонентов музыкальной ткани — звуковысотного и ритмиче­ского очертания мелодии — не есть еще восприятие музыки, так же, как различение цветового спектра и контуров предметов еще не равносильно восприятию живописи. Для содержательно­го восприятия необходимо формирование неких элементарных «эталонов», а также выработка мыслительных операций сличе­ния, сравнения и оценки воспринимаемой музыки,— вначале,

25 В тональных языках (китайском, вьетнамском, некоторых африкан­ских) изменение высоты тона на слоге меняет значение слова.

26 Мухина Т. К., Лисина М. И. Зависимость возрастных и индиви­дуальных показателей звуковысотной дифференцировки от характера дея­тельности детей в преддошкольном возрасте.— В кн.: Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. М., 1966, с. 67.

242
разумеется, в общем, приближенном виде. Это происходит на следующей ступени восприятия, которую мы определяем как стадию образования эстетических моделей27. Отметим наиболее важные черты этой стадии:

а) все чаще запоминаются отдельные музыкальные отрывки или небольшие сочинения. Они обобщаются, формируя опреде­ленные «модели» лада, жанра, формы и т. д.;

б) складывается устойчивое эмоциональное (положительное, безразличное и отрицательное) отношение к определенным му­зыкальным произведениям, выступающим в качестве образцов, представителей тех или иных стилей и жанров. Это создает базу для образования эстетического эталона;

в) появляется собственное оценочное отношение к восприни­маемой музыке — черта, которую на более поздней ступени раз­вития можно будет назвать интерпретационной. Причем оценоч­ное отношение может опираться на эмоциональный критерий, но может выступать и на основе сравнения с ранее усвоенным, то есть носить более осознанный, логически-аналитический ха­рактер. Уже на этой стадии (и особенно на следующей) можно видеть, как музыкальное восприятие все больше переходит от чувственного к чувственно-логическому.

Указанные выше черты обусловливаются тем, что самые ран­ние музыкальные впечатления связываются у ребенка с опреде­ленными устойчивыми особенностями и признаками музыки. По мере накопления слухового опыта в сознании закрепляются постоянно повторяющиеся интонации, ладовые стереотипы, наи­более характерные ритмы и признаки жанров. Они связываются с названием пьесы (Жанра), запоминаются и постепенно обоб­щаются. В дальнейшем эти обобщенные комплексы служат свое­образным эталоном для узнавания, сличения и сравнения. Соз­данию эстетического отношения, а вместе с ним музыкально-эстетических моделей, способствует воспитательно-образователь­ная деятельность взрослых, опирающаяся на средства инфор­мации и обучения, на общественную память, предметы культуры и произведения искусства. Овладевая этим достоянием, каж­дое новое поколение знакомится не только с предметами куль­туры и искусства, но и с эстетическим отношением к ним, сло­жившимся в данном обществе. Таким образом вырабатывается и эстетическое отношение к музыке, элементарная ее оценка; восприятие постепенно становится все более осознанным. Вклю­чение на этой стадии музыкально-образовательных, воспитатель­ных воздействий особенно плодотворно. Они способствуют повы-

27 Наше понимание «эстетической модели» близко понятию тезауруса — хранилища представлений и образов внешнего мира, которые оживают под воздействием художественных произведений. Но в отличие от тезауруса эс­тетические модели представляют собою запечатленные в памяти алгоритмы музыкальных произведений.

243
шению эстетического содержания восприятия, которое прояв­ляется в различении выразительных средств и других особенно­стей стиля и характера музыки.

Отметим трехфазный характер процесса моделирования, который выражается в интериоризации внешних действий28. Пер­вая фаза — перцепция с непосредственно выраженными мышеч­ными действиями — громкое пропевание, движения «под музы­ку» и ее запоминание. Вторая фаза — внутреннее пение и не­большие, сопутствующие ритму, движения головы, тела и ко­нечностей. И, наконец, третья фаза — дальнейшее сокращение мышечных действий до микродвижений, их «свертывание» и преобразование в неосознаваемый, идеальный план, при кото­ром восприятие знакомой музыки или близких ее вариантов внешне мало или ничем не выражается и осуществляется как единый психический акт.

Формирование эстетических эталонов имеет личностный ха­рактер и протекает как интегрирование всех свойств индиви­дуума и его отношения к данному виду искусства. Этот процесс носит комплексный характер и не ограничивается восприятием того или иного вида искусства. Он совершается при взаимодей­ствии всех органов чувств, влиянии на личность всех предме­тов культуры и окружающей социальной среды. Конечно, сте­пень эмоциональной глубины и особенности личностного от­ношения к разным музыкальным явлениям, определяющие уро­вень «зрелости» эстетических эталонов, весьма различны и сильно варьируют у разных индивидуумов.

Следующая, четвертая стадия названа эвристической (творческой). Наступление этой стадии характеризуется появле­нием способности продолжать, то есть предвосхищать и преду­гадывать дальнейшее развертывание фактуры музыкального произведения или отдельных его частей. Эти процессы облегча­ются при восприятии простых музыкальных форм — песенных или танцевальных, где имеются повторения или контрастные сопоставления тематического материала. С появлением способ­ности к антиципации значительно повышается степень «соуча­стия» слушателя в творческом акте воссоздания музыкального произведения. Подчеркнем при этом, что предугадывание тесней­шим образом связано с музыкальной одаренностью, образован­ностью и музыкальным опытом. Однако эта способность прису­ща не только профессионалам, но в той или иной степени всем слушателям, достигшим определенного уровня развития музы­кального восприятия.
Сошлемся на собственные данные, полученные в ходе эксперимента, про­веденного с дошкольниками и учениками I—VI классов, обучающимися музы-

28 См.: Запорожец А. В. Некоторые психологические вопросы раз­вития музыкального слуха у детей дошкольного возраста.— В кн.: Развитие детского голоса. М., 1963.

244
ке29. Цель эксперимента состояла в том, чтобы: а) установить наличие спо­собности к антиципации у детей различной музыкальной одаренности, разного возраста, музыкального опыта и музыкального развития; б) выявить влия­ние перечисленных факторов на предсказуемость развития каждой мелодии.

Для этого предварительно собранные анкетные данные испытуемых бы­ли сопоставлены с результатами эксперимента. Эксперимент проводился в форме игры «Угадай-ка». Каждому испытуемому была дана инструкция: внимательно прослушать отрывок, затем спеть его, и там, где мелодия обры­вается, «угадать» ее, то есть продолжить сразу, не останавливаясь. На выполнение последнего указания инструкции обращалось особое внимание: важно было не останавливаться для обдумывания и мысленного перебора ва­риантов, что свело бы эксперимент к неподготовленным попыткам сочинять музыку. Это достигалось созданием таких условий, которые, как и при «естественном» восприятии музыки, не оставляют времени для «обду­мывания».

Методика эксперимента. Для проведения эксперимента были выбраны от­рывки из следующих трех мелодий (конец каждого отрывка обозначен вер­тикальным пунктиром)30:
1 «Осенняя песенка» муз. Д. Васильева-Буглая


2 «Маленькая ночная серенада» муз. В. Моцарта


3 «На лужке» татарская народная песня


Каждый отрывок пропевался испытуемым 2—3 раза (по мере надобности с поддержкой экспериментатора), сначала с названием нот, а последний раз — на слог «ля», чтобы продолжение мелодии не тормозилось из-за затруд­нения с названием «угаданных» звуков. Экспериментатор объяснял свои тре­бования словами: «спой так, как, по твоему мнению, должна продолжаться эта мелодия».

29 В настоящей статье обсуждается материал, полученный от 28 испы­туемых.

30 Для удобства пропевания учащимися 6—13 лет отрывок из «Малень­кой ночной серенады» Моцарта транспонирован в фа мажор.

245
Приведем примеры продолжения мелодий:
4


5



246
6


Приведем также сводную таблицу (с. 248) результатов эксперимента, в которой отражено количество правильных ответов31 на каждое задание, данных испытуемыми разного возраста и различного уровня музыкальной одаренно­сти — маломузыкальными (ММ), среднемузыкальными (СМ) и очень музы­кальными (ОМ).

Из этих примеров, и особенно из таблицы, видно, как в зависимости от возраста (который с некоторыми оговорками можно принять за критерий музыкального опыта) и музыкальной одаренности увеличивается количество угаданных звуков, улучшается ощущение формы и характера заданной ме­лодии. Снижение количества правильных ответов находится в прямой связи со сложностью музыкального отрывка. Так, наибольшее количество правиль­ных ответов получено для «Осенней песенки» (20 из 28); меньшее количе­ство — для «Маленькой ночной серенады» Моцарта (15 из 28), и наимень­шее — для пентатонической мелодии «На лужке» (8 из 28).

Краткие выводы. 1) Результаты экспериментов показали, что большин­ство испытуемых, обучающихся музыке, способны «предвосхищать» дальней­шее развитие мелодии. 2) В способности к антиципации сложно переплетают­ся музыкальная одаренность, музыкальный опыт и музыкальные знания. 3) Музыкальная подготовка проявилась в «технике» оперирования заданием: более подготовленные учащиеся скорее выучивали задания, как правило, лег­че пели с названием нот, чем их младшие сверстники; количество продолжен­ных звуков было большим и они были ближе в ладовом отношении и кадан­совой завершенности к оригиналу. 4) Большой интерес представляет запись продолжений отрывка мелодии «На лужке». Здесь сильнее всего выявилось влияние прежнего музыкального опыта на процессы антиципации: только 8 испытуемых из 28 завершили отрывок, не выходя за рамки пентатоники, большинство же испытуемых продолжили отрывок в диатоническом ладу, так как пентатоника была им незнакома или недостаточно усвоена. 5) Экспери­мент дал возможность зафиксировать уровень развития способности к анти­ципации, который часто совпадал с представлением педагогов о музыкаль­ной одаренности и степени развития каждого школьника.

31 За критерий правильности ответов было принято такое продолжение отрывка, которое в ладовом и ритмическом отношении было ближе всего к характеру заданной мелодии. Разумеется, эксперимент не мог ставить пе­ред собой задачу абсолютно точного угадывания продолжения отрывка.

247
Таблица 1

Название

мелодии


Уровень
одаренности

Справились

Не справились

В том числе не закончено


I-III

кл.


1V-VI

кл.


I-III

кл.


IV-VI кл.


I-III

кл.


1V-VI кл.

«Осенняя

песенка"


ММ

3

1

3




3




см

3

5

1

3

1

3

ом

4

4

1



1



„Маленькая

ночная серенада"


мм







4

1

3




см

2

6

1

4

1

3

ом

4

3

1

2

1

1

„На лужке"


мм

1

____

4

1

2




см

1

2

2

9

3



ом

1

3

4



1




Отметим основные черты эвристической стадии:

а) значительное возрастание активности «соучастия»: слу­шатель способен все более точно продолжить мелодию. Лег­кость, с которой он предвосхищает дальнейшее развертывание музыки, создает иллюзию ее сочинения или знакомости, даже по отношению к мелодии, которую он слушает впервые;

б) процесс восприятия все чаще и все в большей степени опирается на представления, то есть использует идеальную проекцию ранее полученных впечатлений. Это создает возмож­ность более осознанного восприятия — частичного анализа структуры, средств выразительности и т. д.;

в) повышается оценочная и «интерпретационная» острота восприятия. Слушатель оказывается способным выносить оцен­ку вновь прослушанному и обосновывать свое истолкование;

г) антиципационные процессы способствуют возникновению музыкального образа целого — наиболее полному постижению произведения, осмысленному переживанию содержания музыки и, следовательно, наиболее полному ее восприятию.

Важно подчеркнуть, что указанные стадии не отделены друг от друга резкой гранью и с трудом поддаются временной перио­дизации: черты каждой новой стадии зарождаются в недрах предыдущей, а основные признаки сформировавшихся стадий всегда присутствуют на высших уровнях восприятия, претерпе­вая при этом известные изменения. Так, сенсорная избиратель-

248
ность, ориентировочно-исследовательский рефлекс и эмоциональ­ная реакция на новизну, составляющие основное содержание стадии сенсомоторного научения, остаются постоянными участ­никами всех уровней восприятия. При этом они, конечно, видо­изменяются, трансформируются, углубляются, перестраиваются в соответствии с усложнением механизма восприятия: на после­дующих стадиях вместе с улучшением дифференцировочной спо­собности повышается избирательность восприятия; ориентиро­вочный слуховой рефлекс дополняется узнаванием, сравнением и элементарной оценкой новых воздействий; утончаются эмо­циональные реакции, которые все более выступают в новом качестве — как эстетические эмоции. Развитие способности к музыкальному восприятию совершенствует перцептивные дей­ствия, которые, интериоризируясь, свертываются и осуществля­ются как мгновенный психический акт без осознаваемого анали­за обследующих действий.

Основные черты эвристической стадии детерминированы все­ми предыдущими стадиями, но в наибольшей степени эта стадия связана с формированием эстетических моделей, складываю­щихся из множества предыдущих музыкальных впечатлений.

Необходимо отметить существенную роль апперецепции — предшествующего музыкального опыта и накопленных знаний о музыке — в процессе восприятия. Апперцепция является не только базой и опорой для предугадывания, но и подготавли­вает ту или иную эмоциональную реакцию на ожидаемую музы­ку, другими словами, создает определенную установку.

Апперцепция пронизывает весь процесс формирования спо­собности музыкального восприятия. С одной стороны, она явля­ется результатом прежнего опыта общения с искусством, за­крепленного памятью. С другой — апперцепция выражается в установке, которая влияет как на непосредственное восприятие музыки, так и на осмысление и переосмысление прежних вос­приятий, их обобщение, образование эстетических эталонов. С установкой связан также процесс переоценки и изменения эстетических взглядов, причем установка может играть здесь роль тормоза. Так, слушатель, ориентированный на музыку XIX века, с трудом перестраивается на восприятие современной музыки и наоборот: после сложной по звучанию современной музыки старинная может показаться слишком простой и «пресной».

Различные стадии восприятия отличаются также величиной отрезка времени, которым оперирует слушатель. В этом смысле наименьший отрезок времени характерен для того, кто нахо­дится на самой начальной стадии формирования способности восприятия — он оперирует только «настоящим». Для него лю­бая музыка — лишь непосредственное ощущение и отражение звуковых раздражителей. Постепенно этот временной отрезок увеличивается за счет присоединения «прошлого». Здесь все

249
большее значение приобретают, с одной стороны, первичные слу­ховые образы — следы от непосредственно прозвучавшей мелодии, а с другой — деятельность памяти: запечатление и сохранение услышанной музыки, то что составляет слуховой опыт каждого. На последних стадиях к настоящему и прошлому присоединяет­ся «будущее» — предвосхищение и предугадывание ожидаемого звучания. Таким образом, наиболее широким и «объемным» во времени будет последняя, эвристическая стадия восприятия.

Мы уже отмечали, что восприятие музыки всегда активно. Важно подчеркнуть изменение как количественной, так и каче­ственной меры активного участия личности в процессе формиро­вания музыкального восприятия,

Очевидно, что на первой стадии те механизмы, которые мо­гут выполнить аналогичные воздействию активные ответные действия, только еще формируются. На второй стадии актив­ность отражения-соучастия возрастает по мере увеличения ко­личества музыкальных воздействий и совпадения их с голосо­выми и общими двигательными реакциями. Однако здесь мы­шечная активность выполняет не только роль восприятия-пере­живания, но одновременно и аналитико-синтетическую функцию, функцию познания. На третьей и, особенно, на четвертой стадии механизмы активного отражения уже сформированы и легко возбуждаются, вступая как бы в резонанс с воспринимаемой музыкой. Но их активность может часто протекать в свернутом виде, на уровне акцептора действия32, выполняя роль «контро­лера — интерпретатора», согласующего музыкальные впечатле­ния с существующим эталоном и осуществляющего самую оцен­ку совпадения или рассогласованности. Наибольшее слияние ответных реакций с воспринимаемой музыкой наблюдается у ис­полнителя, у которого в прежнем опыте выработались адекват­ные музыке навыки-действия. Они способствуют более точной и полной реакции на музыкальные воздействия. Следует отме­тить, что соучастие не имеет постоянной величины. Его величи­на колеблется и зависит от физического и психического состоя­ния воспринимающего, его настроения, окружения и т. д.

В заключение отметим, что способность к музыкальному вос­приятию может находиться на различной стадии развития по отношению к музыке разной сложности. Так, если к восприятию массовой песни взрослый музыкально-необразованный слуша­тель может быть вполне подготовлен, то восприятие камерной или симфонической музыки может оказаться для него трудным и даже недоступным. В песне он может легко следить за разви­тием мелодии, у него проявляются признаки творческого пред­угадывания и эстетической оценки песни, музыка вызывает у него высокий эмоциональный отклик. При слушании же симфо-

32 Акцептор действия (от латинского слова «acceptors» — принимаю, одобряю) — аппарат предвидения и поэтапного сличения совершаемого дей­ствия. См. об этом подробнее в упоминавшейся статье П. К. Анохина.

250
нической музыки ему трудно распределить внимание между со­лирующими и сопровождающими инструментами, оценить мно­гообразие выразительных средств, охватить форму произведе­ния. Эстетический уровень восприятия останется незатронутым, так же как и при восприятии поэзии на незнакомом языке. Можно сказать, что у такого слушателя еще не сложились эсте­тические эталоны для восприятия камерной и симфонической музыки. Такую же детерминированность уровня музыкального восприятия можно наблюдать в различных социальных группах и разных музыкальных культурах по отношению к знакомой музыке и музыке других музыкальных культур.

Итак, способность к восприятию музыки динамична и имеет тенденцию к развитию. Для формирования этой способности не­обходимы не только внешние (звучащая музыка) и внутренние (психофизиологические) условия. Требуется также известный период накопления музыкального опыта, что происходит наибо­лее эффективно в процессе обучения и музыкального воспи­тания.

[251]

1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16


А. Л. ГотсдинерО стадиях формирования музыкального восприятия
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации