Дроздова І.П. Навчальний посібник із курсу Методика викладання, педагогіка та психологія вищої освіти - файл n1.doc

приобрести
Дроздова І.П. Навчальний посібник із курсу Методика викладання, педагогіка та психологія вищої освіти
скачать (965 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc965kb.06.07.2012 23:34скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6
Тема 3.

1. Організаційно-правове забезпечення вищої освіти.

2. Сутність і класифікація форм організації навчання.

3. Інші організаційні форми навчання (професійний тренінг, його етапи).
1. Організаційно-правове забезпечення вищої освіти.

Основи правового статусу ВНЗ зазначені таким чином.

ВНЗ заклад є юридичною особою, має відокремлене майно, може від свого імені набувати майнових і особистих немайнових прав і мати обов’язки, бути позивачем і відповідачем у суді.

1. ВНЗ згідно з законом може виступати засновником (співзасновником) інших юридичних осіб, що здійснюють свою діяльність відповідно до напрямів навчально-науково-виробничої діяльності ВНЗ.

  1. Акредитовані ВНЗ у встановленому порядку можуть створювати навчальні та навчально-науково-виробничі комплекси, які є добровільними об’єднаннями. Усі учасники комплексу зберігають статус юридичних осіб.

3. У ВНЗ державної і комунальної форм власності кількість студентів,
прийнятих на 1 курс на навчання за державним замовленням, має становити не менше ніж 51 відсоток від загальної кількості студентів, прийнятих на навчання на 1 курс.

Сучасний соціальний і економічний розвиток країни потребує перебудови вищої школи і визначає такі її основні напрями:

– розвиток активності, самостійності і творчих здібностей майбутніх фахівців;

– забезпечення держави кваліфікованими, ініціативними кадрами, які, по-перше, матимуть ґрунтовну теоретичну й практичну підготовку з фаху, по-друге, зможуть самостійно приймати рішення, пов’язані з майбутньою професійною діяльністю, а отже, створювати власними силами нові науково-технічні цінності в майбутньому;

– формування в молодих фахівців прагнення до неперервної самоосвіти, здатності постійно оновлювати здобуті у вищій школі наукові знання, вміння швидко адаптуватися до змін та коригувати професійну діяльність.

Виконання цих завдань вимагає пошуку шляхів удосконалення навчально-виховного процесу, розроблення нових методів та форм взаємодії викладача і студента. Життям доведено, що тільки ті знання, які студент здобув самостійно, завдяки власному досвіду, думці й діям, будуть насправді міцні. Саме тому вища школа поступово, але неухильно переходить від передачі інформації до керівництва навчально-пізнавальною діяльністю, формування в студентів навичок самостійної творчої роботи.

2. Сутність і класифікація форм організації навчання.

У вищому закладі освіти функціонують різноманітні форми організації навчання, серед них найбільш поширені: лекція, лабораторне та практичне заняття, семінар, самостійна робота, практика, курсове та дипломне проектування тощо.

У дидактиці ці форми тлумачаться як способи управління пізнавальною діяльністю для вирішення певних дидактичних завдань. У той же час, лекція, семінар, практичне заняття, самостійна робота виступають як організаційні форми навчання.

Протягом усієї історії вищої школи, з моменту зародження і до наших днів провідною організаційною формою і методом навчання є лекція. З неї починається перше знайомство студента з навчальною дисципліною, саме лекція закладає підвалини наукових знань. Студенту слід усвідомити, що за певних умов лекційна форма навчання не може бути замінена ніякою іншою. Особливо це стає відчутним тоді, коли не вистачає підручників; новий навчальний матеріал із тієї чи іншої теми ще не знайшов свого віддзеркалення в існуючих підручниках і т. ін. Разом із тим, молодий науковець повинен мати чітке уявлення про вимоги до лекції. Педагоги, науковці формулюють їх по-різному. Проте основними вимогами до лекції є: моральний аспект лекції і викладення, науковість й інформативність, доказовість й аргументованість, наявність певної кількості яскравих переконливих прикладів, фактів, обґрунтувань і наукових доказів, емоційність форми викладу, активізація мислення слухачів, постановка питань для роздумів; чітка структура й логіка викладу матеріалу, методична обробка виведення головних думок і положень, формулювання висновків; виклад матеріалу доступною і зрозумілою мовою, використання, по можливості, аудіовізуальних дидактичних матеріалів. Ці вимоги лежать в основі критеріїв оцінки якості лекції.

Якщо раніше лекція була головним джерелом інформації, то тепер, при забезпеченні навчального процесу інформаційними комп’ютерними мережами, аудіовізуальними засобами навчання й передавання інформації, підручниками і навчально-методичними посібниками, призначенням лекції стало гнучке управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів, яке спрямоване на розвиток пізнавальних інтересів, спонукання до активної діяльності, формування самостійного наукового і пізнавального мислення та на систематичне оволодіння знаннями.

Великого значення для розвитку творчої активності студента на лекції набуває його спрямованість, психологічна готовність до сприймання лекції, а також певний рівень попередніх знань, на які нашаровуватимуться нові знання.

Серед мотивів навчання виділимо мотиви пізнавального інтересу і мотиви обов’язку та відповідальності. Мотиви інтересу виявляються в прагненні студента глибше проникнути в суть явища, що вивчається. Мотиви обов’язку пов’язані насамперед з усвідомленням суспільної й особистої необхідності у зв’язку з майбутньою професією.

Студента перед вивченням лекційного курсу потрібно ознайомити з програмою. Він має знати, з яких розділів вона складається, яка послідовність викладу матеріалу, яка рекомендується основна й додаткова література.

Важливе значення в лекції має аналіз фактів, їх порівняння, установлення між ними зв’язків, аргументація висунутих положень, узагальнення й висновки. Конспектуючи лекцію, студент привчається вмінню виділяти поетапний план, за яким подаватиметься матеріал, намагається не тільки зрозуміти, але й запам’ятати. Лекцію слід відпрацьовувати того ж дня; можна порівняти свої записи із записами товариша, прочитати підручник і внести до конспекту відповідні доповнення, уточнити окремі положення.

Запровадження в навчальний процес сучасних технологій супроводжується перерозподілом часу, який відводиться на різні форми навчання.

За умов застосування нових технологій навчання докорінно змінюється роль лектора, викладача. Тепер завдання лектора – не викладення готової інформації з певної навчальної дисципліни, а формування мотивів зацікавленості в ній, що має стати стимулом подальшого самостійного вивчення передбаченого навчального матеріалу. Це спонукає викладача обирати такі теми лекцій, виклад яких сприяв би залученню студентів до активної розумової діяльності. До таких лекцій можна віднести:

– проблемний виклад матеріалу;

– проблемний виклад із наступною роботою студента за певним планом;

– комбіновану лекцію, яка включає реконструктивно-варіативну діяльність студентів;

– комбіновану лекцію, яка включає частково-пошукову діяльність студентів;

– лекцію, у процесі якої створюються проблемні ситуації.

Для підвищення рівня знань студентів та їх активної діяльності можна скористатися такими методичними прийомами:

1. Проведення лекційної атестації (завдання за темою на окремих картках, відповідь – наприкінці лекції).

2. Використання на лекціях опорних схем (при підготовці до чергової лекції студент відтворює опорну схему попередньої лекції і здає її на перевірку).

3. Розроблення планів-конспектів за темою (визначаються мета, основні питання для аналізу, запитання для самоконтролю).

4. Розподіл завдань для випереджального вивчення відповідного теоретичного матеріалу.

До основних типів лекції науковці відносять: вступну, тематичну, оглядову, заключну тощо.

Призначення вступної лекції полягає в тому, щоб дати студентам загальне уявлення про завдання і зміст усього курсу, розкрити структуру й логіку конкретної галузі науки, культури, взаємозв’язок з іншими дисциплінами, особливості вивчення найбільш складних тем тощо. Головне завдання лекції – сприяти розвитку в студентів інтересу до предмета з метою його творчого засвоєння.

Тематична лекція має різноманітне значення у загальній структурі курсу. Вона присвячується розкриттю конкретних тем навчальної програми (звідси її назва). Що стосується оглядової лекції, то її переважно читають перед або підчас виробничої практики, її головне завдання полягає в тому, щоб сприяти забезпеченню належного взаємозв’язку й наступності між теоретичними знаннями і практичними вміннями та навичками студентів. Оглядову лекцію читають також студентам перед виконанням дипломної роботи, або державними іспитами, абітурієнтам – перед вступними іспитами. Її нерідко ще називають установча лекція, на якій студенти знайомляться з:

- особливостями технології навчання на прикладі дисципліни;

- специфікою дисципліни;

- організаційними формами занять, їх тематикою;

- рівнем вимог і критеріями оцінювання знань, умінь та навичок;

- строками виконання контрольних заходів, складання індивідуальних завдань;

- зв’язком з іншими видами занять, зокрема із самостійною роботою студентів;

- літературними джерелами та коментарями до деяких із них.

У заключній лекції підводяться підсумки вивченого й викладеного матеріалу з даного предмета в цілому шляхом виділення вузлових питань лекційного курсу і зосередження уваги на практичному значенні здобутих знань для подальшого навчання і майбутньої професійної діяльності студентів. Спеціальними завданнями заключної лекції є стимулювання інтересу студентів до глибшого вивчення даного предмета, визначення методів самостійної роботи в певній галузі.

Лекції інформаційного типу в сучасних умовах навчання втрачають своє виключне значення, яке вони мали при традиційному навчанні. Перевага віддається лекціям проблемним, пошуковим, оглядовим, настановчим, концептуально-аналітичним.

Лекція стає процесом, під час якого в студентів формуються знання, забезпечуються мотиваційний компонент і загально-орієнтований етап оволодіння науковими знаннями. Посилюється роль лекції в якісному управлінні самостійною роботою студентів.

Проблемна лекція наближається до творчої, пошукової, дослідницької діяльності й забезпечує досягнення таких основних цілей:

- засвоєння теоретичних знань;

- розвиток творчого професійного мислення;

- формування пізнавального інтересу до змісту навчального предмета і професійної мотивації майбутнього спеціаліста.

Основне завдання лектора полягає не лише в передачі інформації, а й у залученні до аналізу об’єктивних протиріч розвитку наукових знань і способів їх вирішення. Зміст проблемних лекцій відображає новітні досягнення науки і передові технології. Навчальні проблеми за своєю складністю для студентів доступні й ураховують їхні пізнавальні можливості. Лекції проблемного та діалогового типу дозволяють забезпечувати творче засвоєння майбутніми спеціалістами принципів і закономірностей науки й технології, методів одержання нових знань, а також використання знань у практичній діяльності. Сутність проблемного навчання полягає в пошуковій діяльності студентів, яка складається з постановки питань, розв’язування проблем і проблемних завдань, закладених у навчальних програмах і підручниках, у проблемному викладі й поясненні знань викладачем, у різноманітній самостійній роботі.

Розвиток світової і вітчизняної системи освіти, її гуманізація, тенденція особистісно орієнтованого навчання зумовили виникнення нових форм, таких як проблемна лекція, лекція удвох, лекція-візуалізація, лекція-прес-конференція. Окремо за кожною з цих лекцій студенти можуть скласти собі конспект, а також підготувати доповідь на семінарське заняття.

Процес навчання у вищій школі передбачає практичні заняття, які мають за мету поглиблене вивчення дисципліни. Структура практичних занять в основному однакова:

*вступ викладача;

*відповіді на запитання студентів;

*практична частина як планова;

*заключне слово викладача.

Проте загальне не виключає, а передбачає одиничне, особливе. Отже, кожне практичне заняття має певні особливості.

Практичні та лабораторні заняття спрямовані на поглиблення теоретичного матеріалу й формування практичних умінь та навичок, а також уміння аналізувати й застосовувати одержані знання для вирішення практичних завдань.

Мета практичного заняття – розширення, поглиблення та деталізація наукових знань, одержаних студентами на лекціях та в процесі самостійної роботи і спрямованих на підвищення рівня засвоєння навчального матеріалу, прищеплення вмінь і навичок, розвиток наукового мислення та мовлення студентів. Метою лабораторного заняття є формування практичних умінь та навичок під час навчального дослідження чи експерименту.

Видом практичного заняття є семінар. Це організаційна форма, під час якої викладач організовує дискусію навколо попередньо визначених тем, до яких студенти готують тези виступів на підставі індивідуально виконаних завдань (рефератів). Дидактична мета семінару – поглиблення й закріплення інформації, перевірка та оцінка знань, повторення вивченого, розвиток творчого мислення, уміння використовувати теоретичні знання на практиці, повідомлення нової інформації тощо.

Відповідно до завдань і змісту в сучасній вищій школі поширені семінарські заняття трьох типів:

* просемінар;

* власне семінар;

* спеціальний семінар.

Семінари-практикуми відрізняються від звичайного семінарського заняття структурою. Таке заняття передбачає повторення теоретичного матеріалу та виконання практичного завдання (індивідуального чи мікрогрупового). Зазвичай група поділяється на мікрогрупи (3 – 5 осіб). Мікрогрупі видається завдання. Викладач при цьому спостерігає, щоб під час виконання групової роботи працював кожен студент. Різновиди семінарів-практикумів залежать від теми заняття. Змінюється зміст обговорюваних питань, але структура здебільшого залишається без змін. Вона залежить від індивідуального стилю діяльності викладача, рівня підготовленості студентів. У сильній групі індивідуальні завдання ускладнюються.

Детальне ознайомлення з характеристикою кожного із типів семінарських занять можна знайти у працях А. Алексюка, Г. Ващенка, В. Галузинського, М. Євтуха, І. Підласого та ін.

Протягом навчання у вищому закладі освіти студенти виконують різні за своїм характером, рівнем складності та змістом наукові роботи.

Найпростішою з них є реферат – доповідь на певну тему, що включає огляд відповідних літературних джерел або виклад змісту наукової роботи. Слід зазначити, що реферат охоплює не лише висвітлення відповідної інформації, а й ставлення до неї того, хто готує реферат. Написання реферату сприяє:

*оволодінню прийомами опрацювання літературних джерел;

*творчому підходу до формулювання проблеми й обґрунтуванню її актуальності;

*вмінню систематизувати матеріал;

*визначенню основних положень, їх аргументації;

*самостійному формулюванню висновків.

Важливою формою індивідуальних занять є курсова робота. Вона представляє собою навчальне завдання для студента, який уже має певний досвід наукової діяльності, набутий у процесі роботи над рефератами та опанування знань із педагогіки, психології і спеціальних дисциплін. Цей досвід дає можливість майбутньому студентові виконувати самостійне дослідження, що за своїм змістом відповідає науково-методичному пошуку. Тому курсова робота не повинна обмежуватися реферуванням літературних джерел, а включати елементи нових здобутих знань. Виконання курсової роботи передбачає таку послідовність дій: вибір теми та висвітлення її актуальності; складання списку літератури та її критичний аналіз; визначення теоретичного підходу до розв’язання визначеної проблеми, мети, завдань, і методів дослідження; проведення, якщо потрібно, експерименту та збір фактичного матеріалу; обробку отриманих результатів, їх якісний і кількісний аналіз; обґрунтування розроблених методичних рекомендацій та формування висновків проведеного дослідження, а також оформлення курсової роботи за існуючими вимогами та її захист. На особливу увагу заслуговує визначення теоретичного підходу до розв’язання проблеми та розробка методики її дослідження. Ці складові курсової роботи мають бути взаємопов’язаним між собою і розкривати зв’язок науки і практики.

Виконання дипломної роботи передбачає реалізацію різнопланових функцій: загальнонаукову (контролюючу, навчальну, виховну); специфічні функції виявлення, виміру та оцінки професійної компетенції студента. Виконання дипломної роботи – це перша серйозна спроба наукової творчості майбутнього фахівця, випробування власних сил, усвідомлення та оцінка своїх можливостей. Дипломні робота досить важко диференціювати на окремі види. Усі вони так чи інакше відбивають цілісну структуру наукового дослідження, її окремі елементи. Але залежно від того, який тип наукового знання переважає, дипломну роботу умовно можна віднести до певного виду. Найхарактернішими є методологічні, теоретичні, експериментальні і та ін. дипломні роботи.

Провідне місце серед організаційних форм навчання у вищій школі займають діалоги, дискусії, ділові ігри і «круглі столи».

3. Інші організаційні форми навчання (професійний тренінг, його етапи).

Підготовка компетентного спеціаліста залежить від чіткої, цілеспрямованої організації навчального процесу. Складність, багатоаспектність і взаємозалежність організаційних форм вимагають в умовах модульної технології нових методів, підходів та ідей.

Однією з популярних форм навчання, яка може бути використана для формування професійних умінь та навичок, є тренінг.

Тренінг — діяльність, метою якої є формування знань, умінь і навичок, що потрібні в певних професіях (групі професій) або для виконання функцій у будь-якій сфері економічної активності. Тренінг дозволяє за короткий час одержати знання та вміння, які неможливо засвоїти при звичайних формах. Ігровий момент занять, акценти на виконання практичних завдань сприяють мобілізації можливостей і здібностей всіх учасників тренінгу.

Функціональні тренінги спрямовані на формування нових знань і освоєння нових технологій у конкретній сфері діяльності.

Для тренінгу характерним є інтенсивний ритм роботи, повне «занурювання» в реальні ситуації, які змодельовані на занятті; емоційна насиченість, інтелектуальна напруга тощо.

Відмінність професійного (фахового) тренінгу від традиційних форм навчання – у вправах.

Якщо під час тренінгу фахівець навчається володінню соціальною ситуацією, то у вправах ? тільки певним способам діяльності. Можна виділити дві групи професійного тренінгу:

- за видом професійної діяльності фахівців;

- за формою професійного спілкування.

Основні елементи професійного тренінгу:

Підготовчий етап:

  1. Розроблення та погодження структурних елементів тренінгу з його учасниками.

  2. Визначення проблемних професійно-рольових груп.

  3. Доведення до відома учасників інформації про умови тренінгового процесу.

  4. Керівник заняття (викладач) звертає увагу на психолого-педагогічну ідею тренінгу, пояснює механізм формування комплексного вміння ділової поведінки того, хто навчається. Тут важливо збуджувати інтерес у студентів до інформації, яка повідомляється.

5. На підготовчому етапі важливо створити сприятливий клімат у групі:

- довіру й поважливе ставлення до учасників;

- упевненість керівника в необхідності взаємодопомоги учасників тренінгу в їх діловому співробітництві;

- урахування індивідуальних інтересів учасників.

6. Проведення педагогічної діагностики з визначення готовності студентів до тренінгу.

Основний етап:

1. Організація ігрового модулювання (імітації) професійної обстановки і введення першої професійно-орієнтованої ситуації. Основні способи пред’явлення соціальних ситуацій: відеопоказ ситуацій, магнітофонний запис радіопередачі, розмови, документи, комплект ділових паперів тощо.

2. Під час тренінгу дуже важливі суб’єктивно-об’єктивні відносини між учасниками, особливо на певному етапі; обов’язкова особиста позиція кожного учасника тренінгу; творча атмосфера на занятті тощо.

3. Управління оптимальним поєднанням індивідуальної та групової діяльності учасників під час оволодіння професійно-орієнтованою ситуацією. Видача індивідуальних проблемно-пошукових завдань учасникам тренінгу; постановка проблемних питань, розв’язання яких зачіпає інтереси проблемних груп; безперервний аналіз результатів роботи з оволодіння соціальною ситуацією та ін.

4. Подальший розвиток професійних ситуацій та їх обставин:

- ускладнення першої професійно-орієнтованої ситуації;

- створення нових проблемних груп чи ролей учасників тренінгу;

- корекція діяльності органів управління.

Етап оцінювання

1. Організація дискусії з аналізу одержаних результатів тренінгового процесу:

- визначення результатів вирішення конкретних ситуацій;

- виявлення сукупності прийомів, які складають комплексні вміння та навички ділової поведінки учасника тренінгу;

- визначення умов, які сприяють ефективному вирішенню професійно-орієнтованих ситуацій;

- обґрунтування особистого й колективного внеску слухачів у розв’язання проблеми, заохочення учасників.

2. Підведення підсумків заняття:



Тема 4.

1. Методи та інноваційні технології навчання. Комп’ютерна підтримка навчального процесу (аналіз комп’ютерних програм, організація навчання із застосуванням комп’ютера).

2. Властивості комп’ютерних програм. Комп’ютерне навчання студентів у мережі Internet (основні завдання і роль викладача для здійснення студентам допомоги в оволодінні знаннями Internet).
1. Нові інформаційні технології. Інформаційні ресурси навчального процесу. Комп’ютерна підтримка навчального процесу (аналіз комп’ютерних програм, організація навчання із застосуванням комп’ютера).

Інформаційні технології визначаються як системи збору, накопичення, зберігання, пошуку, обробки та подання інформації.

Нові інформаційні технології (НІТ) ? це інформаційні технології, що засновані на використанні електронно-обчислювальних машин (ЕОМ) та телекомунікаційних засобів і передбачають можливість одержання нової інформації, нового знання.

Нові інформаційні технології навчання (НІТН) визначаються як системи засобів і методів обробки даних, що мають на увазі цілеспрямоване створення, передачу, охорону, відображення інформаційного продукту (даних, ідей, знань тощо) з найменшими витратами та залежно від закономірностей середовища, де вони розвиваються.

Основою нових інформаційних технологій є комп’ютерна навчальна система, яка поділяється на два типи: традиційну та інтелектуальну. Традиційна ? характеризується наявністю однієї навчальної програми, яка керує діяльністю учнів щодо учіння. Інтелектуальна навчальна система (ІНС) реалізує теоретичні і практичні досягнення такої галузі інформатики, як штучний інтелект, що забезпечує розпізнавання мови, тексту, образів, упроваджує діалогове навчання та експертизу.

У зв’язку з інтенсифікації навчального процесу як за кордоном, так і в Україні особливу актуальність набула комп’ютеризація – як один із важливих напрямків у навчанні як загальноосвітньої, так і вищої школи. Упровадження комп’ютерних технологій у навчальний процес є досить новою галуззю суспільної практики, що включає комплексну автоматизацію навчальної праці в сфері освіти у ВТНЗ України.

Можливості сучасного комп’ютера дозволяють інтенсивно застосовувати комп’ютерну техніку у навчальному процесі. Відкриваються нові можливості викладання навчального матеріалу. З’являється можливість використовувати комп’ютер під час лекцій, практичних і лабораторних занять. Застосування комп’ютерного моделювання, анімації, різноманітної кольорової палітри дають нові можливості викладачеві зробити навчальний процес більш цікавим, різноманітним й ефективним.

Однак, як зазначають фахівці, зараз темпи технічного розвитку комп’ютерів значно випереджують темпи технології комп’ютерного навчання, його психолого-педагогічного осмислення й дослідження. Існує ще значний відрив від реальної необхідності у використанні комп’ютерної техніки у ВТНЗ України. Досвід показує, що, незважаючи на обладнання навчальних закладів і кафедр комп’ютерами, існують значні перешкоди для їх упровадження у навчальний процес як психологічного, так і дидактичного характеру. Перші пов’язані з “незвичністю” й удаваною складністю технічних засобів, другі – з навчально-методичним забезпеченням.

Широкому впровадженню комп’ютерів у навчальний процес заважає також комп’ютерна неграмотність, нерозуміння викладачами ролі й місця ЕОМ у навчанні. Упровадження нових методів інноваційних технологій навчання за допомогою ЕОМ спрямовані на розвиток індивідуальної, самостійної і мотивованої активної діяльності студентів.

Розробка програмного забезпечення і методика застосування програм ЕОМ у практичній діяльності – найбільш значущі проблеми. Незважаючи на відмінності, проблеми розроблення програмованого забезпечення і методики застосування програм тісно переплетені, а іноді й неподільні: ефективність методики комп’ютеризованого навчання на 90 % визначається якістю тих програм, які до неї включені.

Не хто інший, як викладач, може оцінити, наскільки запропонована програма прийнятна як інструмент навчання. Необхідна активна участь викладачів, методистів у постановці питань при їх розробці; більш того, у зв’язці «постановник – розробник програм» викладач має грати провідну роль.

На практиці викладачі з упередженням ставляться до впровадження комп’ютерів у навчання, тому що вважають, що це потребує від них значної спеціальної підготовки. Таке попередження виникло у зв’язку з традиційним використанням ЕОМ виключно в природничих науках і техніці. Безсумнівно взаємодія гуманітарія з програмістами й математиками при розробці навчальних програм потребує нових підходів. Не випадково інноваційним технологіям навчання не тільки суто технічних, але й усіх інших дисциплін у ВНЗ приділяється дуже велика увага в плані реформування вищої освіти щодо вимог сучасності. Разом із тим при впровадженні ЕОМ в процес навчання необхідно ураховувати ті проблеми, які виникали при застосуванні технічних закладів навчання попереднього покоління: невміння утримувати техніку і методичні труднощі її використання.

Для реалізації своєї комп’ютерної грамотності викладач повинен достатньо добре знати техніко-дидактичні можливості комп’ютерів. Для забезпечення впровадження комп’ютерної технології у процес навчання необхідно визначити місце ЕОМ у навчальному процесі, тобто необхідно вирішити, яку кількість годин у загальній мережі необхідно відводити на роботу студентів із комп’ютером.

2. Властивості комп’ютерних програм. Комп’ютерне навчання студентів у мережі Internet (основні завдання і роль викладача для здійснення студентам допомоги в оволодінні знаннями Internet).

Використання комп’ютерів на різних етапах і стадіях навчання може бути найбільш прийнятним і ефективним засобом інтенсифікації навчального процесу, проведення різних видів контролю. Для цієї мети вимагається програмне забезпечення, яке має відповідати техніко-дидактичним можливостям ЕОМ. Таке програмне забезпечення має базуватися на методичній концепції формування навичок і вмінь – як єдності автоматизму і свідомості, фіксованості й мобільності, стійкості і змінності.

При цьому існує необхідність осмислити проблему співвіднесеності програм і можливостей ЕОМ. Тут маються на увазі вимоги відповідності програм певним методико-психологічним і дидактичним принципам програмування (3 етапи програми: І – методична проробка навчального матеріалу; ІІ – алгоритмізація процесу керування діяльності студента; ІІІ – програмування). Перші два етапи являють собою сценарій програми для комп’ютера, який необхідно складати з урахуванням психолого-методичної концепції, що визначає три важливих етапи розвитку якості навичок і вмінь: 1 – орієнтовний, 2 – стереотипний, 3 – варійований. Ці етапи передбачають певну систему типів завдань за тією послідовністю, яка враховує й забезпечує закономірне формування лексико-граматичних навичок і вмінь, їх максимальний рівень автоматизації.

Сценарій програми має складатися з: а) доз лексико-граматичного навчального матеріалу; б) прогнозування діяльності студентів; в) реакцій (тобто текстів, що видаються на екран дисплея залежно від відповідей або дій студентів); г) оцінки дій студентів; д) списків статистичних даних, які реєструються й накопичуються в пам’яті ЕОМ; е) умов і порядку переходу з однієї навчальної дози до іншої.

Не може бути самоціллю важлива проблема стимулювання інтересу студента до роботи з комп’ютером. Зовнішня привабливість подання матеріалу, ігрові елементи не повинні затіняти методичну цінність програми.

Ефективним у комп’ютеризованому навчанні є використання можливостей, які легко реалізуються на ЕОМ. Програма, як і будь-який інший продукт діяльності людини, має вартість і корисність. Однак спроби створення великих систем, які коштуватимуть дуже дорого, не припиняються й зараз.

Можна при цьому констатувати, що технологія комп’ютерного навчання потребує максимального емоційного й інтелектуального збагачення кожної години навчального часу, значно більш високого рівня педагогічної діяльності викладача, створення й реалізації багатих і різноманітних методик. Такими й можуть бути, наприклад, програми з ігровими елементами.

Численні дослідження, проведені за кордоном і в Україні, свідчать про ефективність ігрового метода навчання, тому що це сприяє: 1) створенню сприятливого психологічного клімату, який дозволяє підвищити ефективність навчання; 2) підвищенню рівня засвоєння теоретичного матеріалу; 3) мобілізації знань, досвіду й уявлення студентів; 4) розвитку у них здогадки;5) трансформації знань у професійні вміння.

Слід також зауважити, що в процесі навчання необхідно таке програмне забезпечення, яке конструюється як засіб акумуляції досвіду соціальних взаємодій, опредмеченої соціальної стратегії особистості, яка розсуває рамки індивідуальних можливостей не тільки студентів, але й викладачів.

Для оцінки комп’ютеризованих програм навчання передбачається п’ять основних параметрів: контекст (призначення програми), план навчання, технічна організація програми, людський фактор, документація.

При підготовці комп’ютерних програм, які можуть бути створені українською мовою на матеріалі спеціальності студентів, має бути перш за все передбачена система контролю й управління навчальним процесом. Така система забезпечується основними принципами програмованого навчаннякроковим поданням навчального матеріалу, циклічним характером інформаційних зв’язків, індивідуалізацією темпу й рівня навчання. При створенні сценаріїв комп’ютерних програм мають бути ураховані також психологічні закономірності процесу засвоєння.

Згідно з теорією поетапного формування розумових дій введення нового матеріалу здійснюється за допомогою системи орієнтирів, спостерігається поетапність формування навичок і вмінь. Сценарії цих програм мають створюватися на базі суворо відібраного матеріалу. У сценаріях цих програм має бути подана абстрактно-графічна, предметно-зображувальна й дійова наочність.

Вищевказані вимоги можуть були реалізовані при підготовці серії комп’ютерних програм, призначених для навчання студентів на матеріалі їхньої спеціальності. Сценарії цих програм можуть бути створені на основі текстів лекцій з математики, фізики, економічних дисциплін тощо. Такі програми інтенсифікують навчальний процес, слугують ефективним засобом розвитку професійних навичок й умінь на матеріалі фаху студентів.

Зараз робляться спроби створити такі програми, що об’єднували б електронний підручник, тренажер, систему контролю й обліку знань, тобто виступали як віртуальний викладач. Система диференційованого контролю, діагностика знань або тестування в комп’ютерній програмі технологічно стає інтерактивним діалогом, який дозволяє оцінити знання, вміння, навички й уявлення. Але зрозуміло, жоден віртуальний викладач не зможе замінити реального спілкування під час навчання, скоріше віртуальний викладач йде як додаткова допомога викладачеві під час самостійної пізнавальної діяльності студента з вивчення процесів, явищ, ефективного рішення завдань у сфері професійної діяльності. Найкращий ефект і якість при комп’ютерному навчанні дають програми з такими властивостями:

* універсальність – програмне забезпечення має бути доступне для користувачів з різним рівнем підготовки до предмета.

* простота – необхідно створити найбільш просту взаємодію з користувачем.

* образність – матеріали з теорії дисципліни мають даватися за допомогою образів (графіки, таблиці, малюнки, відеокліпи тощо).

* структурність – поетапний показ тем, які складають розділ предмета..

Зараз удосконалюється система освіти у зв’язку зі стрімким розвитком міжмережевого об’єднання у світіInternet. Комп’ютерне навчання студентів слід орієнтувати на такі програми, у яких спеціалісти зацікавлені у створенні інтерактивних Web-сайтів для публікації у World Wide Web (WWW) з метою поширення знань у різних галузях науки, виробництва, загальної інформаційної обізнаності. Тому великого поширення зараз набуває потрібність знань у галузі Internet.

Оскільки Internet стає одним з найпотужніших джерел інформації і засобом спілкування мільйонів людей, то підвищується його роль як одного з факторів мотивації у навчанні. Але важливо зрозуміти, з якою метою можна використовувати його можливості й ресурси. Це може бути включення матеріалів мережі у зміст заняття, тобто інтегрувати в програму навчання, або для самостійного пошуку інформації студентами. Ці завдання об’єднані єдиною метою навчання – формуванням професійно-виробничої компетенції.

Якщо раніше доступ студентів до навчальної літератури з різних причин був дещо обмежений, то зараз завдяки мережі Internet викладач і студент рівні, у викладача більше нема переваг. Internet доступний усім, і студенти можуть отримати будь-яку інформацію з нього. Традиційне уявлення про освіту більше не має сили. Теоретично це дійсно так, а ось на практиці стан справ дещо інший. Яку ж роль може грати викладач для здійснення студентам допомоги в оволодінні знаннями за допомогою мережі?

По-перше, викладач здійснює роль провідника. Хоча Internet усім дає однакові можливості, викладач отримав професійну систематичну освіту, має глибокі спеціалізовані знання, у той час як студент ними ще не володіє.

По-друге, викладач грає роль порадника. Викладач, завдяки власному досвіду й широким знанням, може вибрати більшу кількість корисної інформації й допомогти студентам правильно займатися самоосвітою.

Коли у студентів з’являються питання й трудності, викладачеві слід спрямовувати їх з допомогою евристичних методів правильним шляхом пошуку необхідних матеріалів в мережі Internet або в літературних джерелах. Після проходження кожного етапу навчання викладач контролює й оцінює знання студентів. Без наставника й порадника студенти не зможуть працювати плідно й творчо, не зможуть знайти потрібної інформації.

По-третє, викладач стимулює заохочення й здійснює контроль. Якщо студенти ще не мають сильної мотивації і сталих звичок до навчання, то може статися, що будь-які найновіші методи й досконалі технології стануть непотрібні. Тому дуже важливе заохочення й контроль із боку викладача. У протилежному випадку освітній процес може зовсім не відбутися.

Можна зробити усне обговорення отриманих електронною поштою листів, провести в групах обговорення, дискусію з тієї чи іншої проблемної інформації, отриманої із мережі Internet, організувати загальну дискусію (круглий стіл). Internet дозволяє також використовувати матеріали електронних довідників, словників, матеріалів дистанційних курсів, що почали з’являтися у відкритому доступі. Викладач має бути організатором спілкування, обміну інформацією за допомогою Internet, стимулюватиме і спрямовувати навчальну діяльність. Використання сучасних інноваційних технологій дозволяє зберегти й опрацювати необмежену кількість різнорідної інформації (звукової, графічної, текстової та відео), компонувати її у зручному вигляді. Це сприятиме:

Застосування електронних технологій вимагає від викладача перегляду традиційних форм організації навчального заняття, розширює діапазон дидактичних засобів, активізує навчальний процес, покращує якість засвоєння навчального матеріалу, зацікавлює студентів, підвищує їхню успішність.

Зрештою слід зауважити, що комп’ютерні й телекомунікаційні технології суттєво змінюють викладацьку діяльність, місце й роль викладача в навчальному процесі, його основні функції. Розвиток нових інформаційних технологій дозволяє суттєво модернізувати навчальний процес і підвищити ефективність освіти шляхом управління процесом викладання на основі розподілення праці. Без цього неможливо досягнути значного зросту кількості учнів. Основними спеціалізаціями викладачів можуть стати: розробник навчальних курсів, консультант із методів навчання, спеціаліст з інтерактивного надавання навчальних курсів, спеціаліст із методів контролю за результатами навчання. Треба зазначити також, що розширення комп’ютерних дисциплін і використання комп’ютерних технологій у навчанні настійливо вимагає перерозподілу лекційних і практичних занять у бік збільшення останніх.

Тема 5.

1. А . Методи навчання. Типологія методів навчання.

Б. Засоби навчання.

2. Принципи модульної технології. Дистанційні технології навчання.

3. Критерії та норми оцінки знань і вмінь. Критерії якості навчання (різновиди контролю: модульний, тестовий, рейтингове оцінювання навчальних досягнень студентів).

4. Діагностування й оцінювання знань, умінь та навичок студентів (різновиди контролю: модульний контроль, тестовий контроль: види тестів, технологія створення тестових завдань, вимоги до тестових завдань, переваги і недоліки тестового контролю. Класифікація тестів, організація тестового контролю).
1.А. Методи навчання. Типологія методів навчання.

Методи навчання ? це упорядковані способи взаємопов’язаної роботи викладача і студентів, спрямовані на розв’язання навчальних завдань і досягнення кінцевої мети навчання.

Метод навчання ? це система послідовної взаємодії тих, хто навчає, і тих, що навчаються, спрямована на організацію засвоєння змісту освіти. Загальнопедагогічними функціями методів навчання є освітня, розвиваюча, виховна, мотиваційна, контрольно-корекційна.

Будь-який метод, у тому числі й метод навчання, має розглядатися на теоретичному рівні:

а) як модель діяльності, що проектується особистістю, тобто ідеальне уявлення про можливу й необхідну норму діяльності для досягнення цілі;

б) як уявлення про продукт, що реалізується.

Метод як модель, що проектується суб’єктом його діяльності, вміщує:

а) знання про цілі діяльності, що водночас є знанням про результат діяльності, без такої попередньої цілі діяльність людини не може стати цілеспрямованою, тобто усвідомленим рухом до мети, що дозволяє контролювати відповідність кожного кроку цього руху його загальній меті;

б) знання про необхідний для досягнення мети спосіб діяльності;

в) знання суб’єкта про необхідні й можливі засоби, оскільки діяльність завжди пов’язана із засобами діяльності інтелектуального, практичного або предметного характеру. Засоби й способи діяльності тісно взаємодіють: спосіб діяльності обумовлює мінімально необхідні засоби. Можливі варіації засобів видозмінюють, корегують спосіб діяльності;

г) знання про об’єкт діяльності, оскільки без об’єкта, ідеального або матеріального, діяльності не буває. Знання про об’єкт, його властивості супроводжується в методі неодмінним знанням про зміни об’єкта під впливом діяльності, етапи його перетворення і механізм.

У процесі підготовки фахівців широко застосовуються методи активного навчання. Серед них: дидактичні ігри, кросворди, аналіз конкретних ситуацій, розв’язання проблемних задач, метод «мозкової атаки» (генерування ідей), колективне навчання в малих групах тощо.

Використовуються також словесні методи в поєднанні з унаочненням, адже це дозволяє не лише формувати знання, надавати інформацію, а й забезпечувати сприйняття та засвоєння тем і розділів, які вивчаються, спостереження процесів, моделей, макетів тощо.

Вибір методів навчання викладачі здійснюють залежно від змісту навчання, організаційної форми, конкретної мети заняття на основі дидактичних і методичних знань, власного досвіду тощо.

Методи навчання спрямовані на активізацію пізнавальної діяльності студента, посилення мотивації в навчанні, стимулювання розумової праці на основі індивідуального підходу до кожного студента.

Сучасні вимоги до фахівця стосуються не тільки його професійної кваліфікації, а й комплексу соціально-психологічних якостей. Психологічна підготовка ґрунтується на принципах активного проблемного навчання з використанням методів і засобів, які здатні збагачувати знання студентів, формувати творче, нестандартне мислення, розвивати пізнавальні інтереси. Якнайповніше реалізувати ці вимоги можна при комбінуванні традиційних, інформативних і нових соціально-психологічних методів, а саме: дискусійних методів, ігрових методів, тренінгу тощо.

Дискусійні методице групове обговорення, де об’єктом є приклади з професійної практики тощо.

Ігрові методи ? це проектування реальності. Вони можуть бути ділові й рольові. Ділові ігри – засіб навчання спеціалістів різного профілю і формування їх особистісних та ділових якостей. Рольова гра ? це соціально-психологічний тренінг, де інтенсифікація досягається не лише впливом викладача, але й пізнавальною захопленістю учасників гри.

Кожний із методів у реальному процесі навчання не проявляється лише в чистому вигляді та ізольовано від інших. Як і різні елементи змісту освіти, методи, віддзеркалюючи внутрішні зв’язки, поєднані між собою. Так, знання виступають не лише в ролі елемента картини світу, але і як засіб діяльності та інструмент пізнавальної і практичної діяльності. Вони є складовою частиною будь-якого способу діяльності як такого, що дається викладачами студентам у готовому вигляді, або ж студенти працюють над цим самостійно.

Це два види застосування знань, у рамках яких є свої рівні. Відтак, для засвоєння знань на різних рівнях їх застосування необхідні також інші методи репродуктивний, евристичний, дослідницький. Знання, повідомлення викладача в цих методах виступають не як продукт, а як засіб, включений у способи діяльності, тому вони глибше засвоюються, виявляючи свої аспекти. Метод може відігравати як визначальну, так і допоміжну роль, виступаючи засобом реалізації іншого методу. Кожен із методів передбачає особливий вид навчальної діяльності викладача і пізнавальної діяльності студентів, а також веде до специфічного наслідку ? засвоєння відповідного йому змісту навчання.

Зазначаємо, що форми реалізації методів навчання можуть бути різними. Так, інформаційно-рецептивний й проблемний виклад можуть здійснюватися за допомогою кіно і телебачення, інших зображувальних засобів, пред’явленням алгоритмів; репродуктивний – передбачає повторення заздалегідь показаних викладачем засобів діяльності (на вербальному й образному матеріалі, практичними діями з предметами і знаковою системою). Евристичний і дослідницький методи навчання включають конструювання, проектування, планування і проведення експерименту, вирішення пошукових завдань.

Традиційні методи навчання не можуть повною мірою задовольнити вимоги, які висуваються до процесу підготовки випускника. Тому важливо зорієнтувати нові педагогічні технології на досягнення головної мети ? підготовку висококваліфікованого спеціаліста, застосовуючи вдосконалені традиційні методи навчання та інноваційні освітні технології, комп’ютерні технології.

Б. Засоби навчання.

У процесі підготовки фахівців засоби навчання відіграють велику роль, оскільки використовуються раціонально в поєднанні із сучасними методами навчання, і сприяють більш глибокому засвоєнні студентами навчального матеріалу, скороченню часу, необхідного для вивчення тем, розділів тощо. Використання засобів навчання не повинно порушувати логічної структури й цілісності навчального процесу. Сьогодні, коли застосовуються нові педагогічні технології, збільшується питома вага логічних прийомів викладення і засвоєння знань, традиційна методика стає дещо застарілою. Сучасна педагогічна технологія вимагає, крім традиційних форм унаочнення, використовувати в навчальному процесі комп’ютери, відеофільми тощо. Лекційні аудиторії слід забезпечувати технічними засобами навчання, які поряд з обладнанням та естетичним оформленням мають створювати сприятливі умови як для читання лекцій викладачами, так і для сприйняття, конспектування та засвоєння навчального матеріалу студентами.

Засоби навчання постійно вдосконалюються, адже вони полегшують можливість. Під час лекції доцільно використовувати сучасні технічні засоби навчання, наочно-ілюстративний матеріал, екранні засоби, звукозапис, таблиці та графіки, що ілюструють і доповнюють матеріали лекцій. Відіграє значну роль комплексне використання різних способів донесення інформації до слухачів, а саме: наочні засоби, слайди, моделі, макети й т. ін., адже це посилює увагу та сприймання лекції, активізує розумову діяльність і сприяє кращому засвоєнню матеріалу за умови, якщо засоби навчання не перетворюються на самоціль. Засоби навчання постійно вдосконалюються, адже вони полегшують можливість пізнання дійсності, формування знань і вмінь, емоційного ставлення до дійсності.

Наочність у навчанні сучасні дидакти розглядають як джерело знань, на підставі якого формуються почуттєві уявлення й поняття, що є ілюстрацією до положень, які вивчаються, тобто як опору для абстрактного мислення. Засоби наочності застосовуються при вивченні нового матеріалу, у процесі засвоєння понять, повторення й перевірки знань тощо.

Позитивна роль наочності забезпечується не стільки фактом її застосування, скільки чітким розумінням того, яке навчальне завдання має бути виконане засобами наочності.

До засобів подання інформації належать:

- аудиторна дошка;

- плакати;

- проекційні пристрої із носіями інформації;
- телевізійна техніка;

- підручники, посібники та інші навчально-методичні видання;

- роздатковий матеріал.

Засоби лекційної демонстрації і натурного показу – це теж засоби подання інформації, але їх відмінність у тому, що вони можуть одночасно бути і засобами навчання, й об’єктами вивчення. Це дає можливість проводити експеримент, вивчати процеси в динаміці та взаємодії.

Навчальні комп’ютери і тренажери передбачають безпосередній контакт викладачів і студентів у процесі навчання. Комп’ютери необхідно використовувати як у лекційному викладі, так і в позааудиторній самостійній роботі. Крім того, комп’ютери і тренажери використовують для самопідготовки, самоконтролю та при підготовці до заліку, іспиту. Тренажери сприяють формуванню вмінь та навичок і найчастіше використовуються для індивідуальної позааудиторної роботи.

Засоби контролю знань виконують контролюючу функцію і використовуються для поточного, проміжного та підсумкового контролю.

Допоміжні засоби: обчислювальна техніка, довідкові й статистичні накопичувачі, які використовують для скорочення часу студента на допоміжні дії, операції.

Крім засобів навчання, у навчальному процесі використовуються комп’ютерні навчальні програми, електронні видання навчального призначення, аудіо- та відео-навчальні матеріали, комп’ютерні мережі, мережа Іnternet та ін.

Комп’ютерні навчальні програми – програмні засоби навчального призначення, які дають можливість:

- забезпечувати самоконтроль і самокорекцію навчально-пізнавальної діяльності;

- скорочувати час навчання, виконуючи трудомісткі розрахунки на комп’ютері;

- демонструвати візуальну навчальну інформацію;

- моделювати й імітувати процеси та явища;

- проводити експерименти, досліди в умовах віртуальної реальності;

- підвищувати мотивацію та цікавість до навчання, використовуючи ігрові ситуації; допомагати в прийнятті оптимальних рішень.

Електронні видання навчального призначення відрізняються від інших варіантів навчальних видань тим, що передбачають дещо іншу організацію навчального матеріалу, наявність інтерфейсу, гіпертексту, мультимедіа тощо.

Переваги електронних видань:

- компактність зберігання інформації в пам’яті комп’ютера чи на дискеті;

- гіпертекстові можливості, мобільність, тиражованість;

- можливість оперативного внесення змін та доповнень;

- зручність у пересиланні електронною поштою.

Це може бути автоматизована навчальна система, яка поєднує в собі дидактичні, методичні та інформаційно-довідкові матеріали з навчальної дисципліни, а також програмне забезпечення, яке можна комплексно використовувати для самостійного одержання та контролю знань.

Аудіо- та відеонавчальні матеріали записуються на магнітні носії, аудіо- та відеокасети й можуть бути надані тому, хто навчається, за допомогою магнітофона, відеомагнітофона чи лазерних компакт-дисків.

Комп’ютерні мережі ? засоби навчання, які містять різну інформацію та сукупність комп’ютерів, з’єднаних між собою каналами зв’язку.

Глобальна мережа Internet є інтегральним засобом, який широко використовується в навчанні.

Інтернет-підручник має ті ж самі якості, що й електронний (комп’ютерний) підручник, та ще й надає можливість тиражування практично без носія; версія підручника є в мережі Іnternet, і доступ до неї можливий для бажаючих через свій браузер.

2. Принципи модульної технології. Дистанційні технології навчання.

Принципи навчання виконують функцію побудови педагогічної системи і відображають дидактичні закономірності педагогічного процесу.

Модульне навчання базується на загальнодидактичних (науковості, системності й послідовності, доступності та ін.) і специфічних принципах в умовах модульної технології (модульності, індивідуалізації, диференціації, орієнтації на майбутню професію та ін.).

Принцип науковості ? дидактичний принцип, який випливає із закономірного зв’язку між змістом науки й навчального предмета. У вищому навчальному закладі цей принцип означає, що викладач не має права давати псевдонаукову інформацію, передавати свої суб’єктивні думки як обов’язкові для студента. Обов’язок викладача ? викладати предмет на підставі перевірених наукових даних.

Принцип системності й послідовності потребує від викладача подавати матеріал так, щоб у ньому відчувалася ґрунтовна система знань, умінь і навичок. Знання та вміння мають формуватися в певній послідовності, щоб кожен елемент навчального матеріалу логічно був пов’язаний з іншим. Цей принцип не є догматичним, він передбачає творчий підхід у навчанні, вибір найбільш раціональної системи й послідовності навчання.

Принцип доступності й дохідливості викладання спрямований на те, щоб складності змісту матеріалу компенсувалися майстерністю викладача. Принцип доступності залежить від правил послідовності: від простого ? до складного, від нижчого ? до вищого.

Принцип міцності знань, умінь та навичок вимагає, щоб знання, уміння та навички, набуті в процесі навчання, могли бути будь-коли відтворені й використані в професійній діяльності майбутнього фахівця.

Принцип модульності передбачає розподіл і структурування навчального матеріалу з дисципліни, контроль та оцінювання знань і вмінь залежно від рівня засвоєння та індивідуальних здібностей студентів.

Принцип індивідуалізації ? принцип педагогіки, який ґрунтується на індивідуальному підході в навчанні, ураховує рівень підготовленості, особистісні здібності та якості. Цей принцип передбачає індивідуальне виконання завдань, проведення консультацій, активізацію розумової діяльності кожного студента.

Принцип диференціації ? це окремий випадок індивідуалізації навчання, спрямований на реалізацію індивідуального підходу до окремих груп людей. Основна мета диференціації ? сприяти створенню умов для всебічного розвитку особистості з урахуванням її задатків, можливостей, інтересів. Диференціація навчання передбачає вибір змісту, методів, форм навчання тощо.

Принцип орієнтації на майбутню професію передбачає оволодіння знаннями, уміннями та навичками, які необхідні майбутньому спеціалісту вже з перших занять. Навчальна діяльність поступово трансформується в професійну шляхом поступової зміни професійно-орієнтованих занять.

Принцип оптимальності передбачає реалізацію як загальнодидактичних, так і специфічних принципів, серед яких обирається найбільш сприятливий, найкращий у конкретній ситуації.

Принцип випереджаючого навчання полягає не лише в опануванні науковою та культурною спадщиною всіх попередніх поколінь, а й у формуванні свідомості та світогляду, які б допомогли людині адаптуватися в мінливому світі.

Для модульної технології характерним є оптимальне застосування методів і прийомів навчання, коли студенти, використовуючи вже раніше набуті знання, вміють їх застосовувати в навчальній діяльності.

Єдиної класифікації методів у сучасній педагогіці немає, тому в рамках модульної технології доцільно застосовувати їх у поєднанні залежно від конкретної мети модуля, а саме:

Інформаційно-рецептивний метод навчання ? це спосіб організації спільної діяльності викладача і студентів, при якому викладач дає готову інформацію, а студенти її сприймають, осмислюють і фіксують у пам’яті. Інформація подається у вигляді розповіді, лекції, пояснення за допомогою друкованих посібників, практичного показу способів діяльності. Інформаціїйно-рецептивне навчання ? один із найбільш економічних способів передачі узагальненого й систематизованого досвіду. Це навчання застосовується в усіх формах навчальних занять і під час пояснення різноманітного матеріалу. Недоліком інформаційно-рецептивного методу є те, що він не забезпечує необхідного рівня засвоєння навчального матеріалу, розвитку творчих здібностей, тому його необхідно доповнювати методами проблемного та евристичного навчання.

Пояснювально-ілюстративне навчання є традиційним, але воно поступово витісняється іншими видами, оскільки складається ситуація, коли навчання будується на запам’ятовуванні програмного матеріалу, висновків та положень. Але такий вид навчання недостатньо активізує інтелектуальну роботу студента, не стимулює здобуття знань, які одержуються на підставі творчого пошуку наукової істини. При такому навчанні лекція є основною формою занять, яка супроводжується унаочненням – показом таблиць, плакатів, схем, настінним оформленням у навчальних кабінетах, лабораторіях, ілюстративними матеріалами та відповідними технічними засобами.

Проблемне навчання – це таке навчання, підвалиною якого є створення проблемних ситуацій у навчальному процесі (викладачем або студентом) і вирішення їх.

Викладач створює низку питань і ставить їх перед аудиторією для дискусії, дає час для їх обдумування (у межах першої лекційної години), орієнтує студентів на різні варіанти вирішення проблеми, організовує дискусію, дає можливість бажаючим студентам висловитися, стимулює їхні думки, аналізує й узагальнює теоретичні висновки, забезпечує правильне розв’язання проблеми – такі характерні ознаки проблемного навчання.

В основі такого навчання лежить суперечність між відомим і невідомим, між новими фактами і раніше засвоєними знаннями, з якими ці факти не узгоджуються. Проблемна ситуація усвідомлюється студентом як утруднення, шляхи подолання якого підлягають творчому пошуку.

Дослідницький метод – метод залучення студентів до самостійних спостережень, на основі яких вони встановлюють зв’язки предметів і явищ дійсності, пізнають закономірності, роблять висновки. Унесення елемента дослідження в навчальне заняття сприяє формуванню активності, самостійності, ініціативи та інші якості.

Методи навчання є носіями функцій навчання. Виділяють такі загальнопедагогічні функції методів навчання: освітня, виховна, розвиваюча, спонукальна (мотиваційна), організуюча.

Освітня функція методів навчання полягає в тому, щоб оптимально сприяти набуванню тими, хто навчається, наукових знань, умінь, навичок, формуванню на цій основі наукового світогляду.

Виховна функція методів навчання полягає в цілеспрямованому формуванні певної системи емоційно-ціннісних відносин суб’єкта (особистості) з навколишнім світом: трудових, державно-правових, суспільно-політичних, моральних, патріотичних, інтернаціональних, національно-етичних, естетичних, екологічних, економічних тощо.

Розвиваюча функція методів навчання полягає в розвитку особистості. Спонукальна (мотиваційна) функція стимулює інтерес студентів до навчання, його позитивних мотивів.

Організуюча функція методів навчання об’єднує методи в єдину систему, мету, зміст та організацію навчального процесу.

У рамках модуля всі методи навчання застосовують у різному поєднанні залежно від дидактичної мети модуля і структури модульної одиниці, змісту освіти, особливостей конкретної групи, а також окремих студентів.

3. Критерії та норми оцінки знань і вмінь. Критерії якості навчання (різновиди контролю: модульний, тестовий, рейтингове оцінювання навчальних досягнень студентів).

Критерії та норми оцінки знань і вмінь.

У процесі діагностування, контролю й оцінки рівня знань та вмінь студентів важко об’єктивно визначити рівень оволодіння ними, тому пропонується розділити поняття критерії оцінки та норми оцінки.

Критерії оцінки ? це ті положення, урахування яких є обов’язковим при виставленні тієї чи іншої оцінки.

Норми оцінки ? це опис умов, на які має спиратися викладач, виставляючи оцінку.

Критерії оцінювання результатів виконання контрольні завдань доводяться до відома студентів на початку курсу.

Норми оцінок.

Оцінка «відмінно» виставляється студенту, який при відповіді на запитання виявив всебічні, систематизовані, глибокі знання програмного матеріалу, правильно та повністю виконав поставлене завдання, уміє грамотно інтерпретувати одержані результати, продемонструвати знання основної і додаткової літератури, передбачені на рівні творчого використання.

Оцінка «добре» виставляється студенту, якщо при відповіді на запитання він виявив повне знання програмного матеріалу, передбачене на рівні аналогічного відтворення, правильно виконав поставлене завдання, показав володіння практичними вміннями та навичками, але припустився окремих несуттєвих помилок, які не мають принципового значення.

Оцінка «задовільно» виставляється, якщо при відповіді на запитання студент виявив повні знання основного програмного матеріалу в обсязі, що необхідний для подальшого навчання і роботи, у цілому справився з поставленим завданням, але при цьому окремими вміннями та навичками володіє невпевнено, припустився незначних помилок в арифметичних розрахунках, демонструє здатність упоратися з виконанням завдань, передбачених програмою на рівні репродуктивного відтворення.

Оцінка «незадовільно» виставляється, якщо при відповіді на й питання студент виявив серйозні прогалини в знаннях основного матеріалу, зробив принципові помилки, не зміг розв’язати задачу і провести розрахунки тощо.

При визначенні загальної оцінки враховуються результати поточного контролю з лабораторних, практичних, семінарських занять, колоквіумів, які відбулися в період, за який проводиться модульний контроль, а також результати захисту індивідуальних завдань та звітів із лабораторних (практичних) робіт, передбачених навчальною програмою з конкретної дисципліни, та самостійна аудиторна й позааудиторна робота студентів із даної дисципліни.

Контроль та оцінка знань і вмінь допомагають:

Завдання підвищення ефективності навчального процесу, якості підготовки спеціалістів не можуть бути вирішені без підвищення якості викладання, без корекції навчального процесу, без використання педагогічних інновацій. Підготовка спеціалістів передбачає не лише формування професійних знань, умінь та навичок, які необхідні в практичній діяльності, а й виховання всебічно розвиненої особистості, розвиток її пізнавальних потреб та інтелектуальних здібностей, інтересів та мотивів, духовності, менталітету, формування сучасного світогляду тощо.

Задовольнити вищезазначені вимоги можливо при вдосконаленні традиційної системи навчання, її форм, методів, засобів та впровадженні новітніх педагогічних технологій, серед яких ? модульна технологія навчання, комп’ютерні технології та ін. Саме модульна технологія надає широкі можливості індивідуального навчання з використанням сучасних методик викладання дисциплін, діагностування й оцінювання рівня знань та вмінь студентів на певному етапі підготовки.

Модульна технологія навчання уможливлює логічне структурування навчального матеріалу, визначення загальних та часткових цілей з кожного модуля відповідно до стандартів вищої освіти, з орієнтацією на освітньо-кваліфікаційну характеристику спеціаліста, а також урахування індивідуальних здібностей та рівня підготовленості. Така особистісно орієнтована технологія є інтегрованим процесом навчання, що допомагає готувати сучасних висококомпетентних фахівців, освічених, мобільних, які постійно оновлюють свої знання, з високою загальною і професійною культурою, критичним мисленням тощо. Модульна технологія навчання – одна з сучасних педагогічних технологій вищої освіти, яка надає можливість творчого підходу до організації та управління навчальним процесом, реалізації мети та завдань професійної підготовки фахівців. Модульна технологія передбачає чітке планування всіх видів діяльності студентів, структурування навчального матеріалу з виділенням окремих модулів і організацію навчальної роботи та контроль рівня знань, умінь та навичок з кожного модуля. Побудова навчального курсу за модульним принципом надає йому чіткої послідовності, логічності, системності. Модульна технологія може бути запроваджена в індивідуальному та дистанційному навчанні.

Що ж являє собою модульна технологія навчання?

З’явилася вона порівняно недавно. Уперше про неї йшлося на Всесвітній конференції ЮНЕСКО з освіти дорослих, що відбулася в 1972 році у Токіо, де ця технологія була рекомендована як найбільш придатна для безперервного навчання. У наш час цінність цієї технології для різних вікових груп та систем навчання стала загальновизнаною.

У значній кількості педагогічних досліджень визначається, що модуль є логічно завершеним фрагментом змісту навчальної дисципліни (навчального матеріалу теми, розділу тощо). Нами прийнято найбільш уживане поняття, в якому модуль – це науково обґрунтований і логічно завершений фрагмент (одиниця) навчального матеріалу (розділу, теми), який відповідає конкретній дидактичній меті.

Модульне навчання ? це пакет науково адаптованих програм для індивідуального навчання, що оптимізує на практиці академічні та особисті досягнення студента з певним рівнем попередньої підготовки. Воно здійснюється за окремими функціонально-автономними вузлами, відображеними в змісті, організаційних формах і методах, тобто за модулями, призначення яких – розв’язання конкретного кола психологічно-педагогічних завдань.

В основі реалізації модульного навчання лежить розробка модульного варіанту програми з дисципліни.

Пропонується складати модульні програми за сукупністю таких принципів:

– цільове призначення інформаційного матеріалу;

– поєднання комплексних, інтегрованих і часткових дидактичних цілей;

– повнота навчального матеріалу в кожному модулі;

– відносна самостійність елементів модуля;

– реалізація зворотного зв’язку;

– оптимальна передача інформаційного й методичного матеріалу.

Сутність модульної технології навчання полягає в тому, що той, хто навчається, більш самостійно або повністю самостійно працює над запропонованою навчальною програмою, яка включає цільовий план дій, банк інформації, навчально-методичне забезпечення поставлених дидактичних цілей.

При модульній технології змінюються підходи щодо форм, засобів та методики викладання дисциплін. Ця технологія навчання передбачає інтеграцію форм навчання, спрямованих на досягнення кінцевої мети ? підготовку висококваліфікованого, компетентного спеціаліста, здатного критично мислити, самостійно приймати рішення тощо.

Модульна технологія дозволяє створити оптимізовану складову моделі педагогічної технології, яка професійно забезпечує особистісну освіту, значно посилює мотивацію навчання та його якість, активізує самостійну роботу студентів, створює умови для розвитку індивідуальних здібностей студента, допомагає контролювати рівень засвоєння матеріалу кожного модуля.

Модульна технологія навчання ? одна з найсучасніших технологій для реалізації мети та завдань професійної підготовки фахівців, яка надає викладачам такі можливості:

* персоналізування технології навчання;

* урахування міжпредметної інтеграції у викладанні дисциплін;

* урахування індивідуальних здібностей студентів, виявлення та розвиток їхніх творчих здатностей і якостей.

4. Діагностування й оцінювання знань, умінь та навичок студентів (різновиди контролю: модульний контроль, тестовий контроль: види тестів, технологія створення тестових завдань, вимоги до тестових завдань, переваги і недоліки тестового контролю. Класифікація тестів, організація тестового контролю). Контроль знань, умінь і навичок студентів – невід’ємна складова педагогічного процесу та форма зворотного зв’язку. Контроль сприяє більш глибокому засвоєнню знань, умінь і навичок. Перевірка та оцінювання дає викладачеві інформацію щодо рівня знань і вмінь студентів; дозволяє аналізувати наскільки ефективними є технології навчання, форми методи та засоби, які використовуються у викладанні.

Контроль дисциплінує студентів, сприяє формуванню відповідальності та самостійності в навчанні.

Поточний контроль ? контроль рівня знань та вмінь у процесі навчання, який проводиться на лекціях, семінарах, лабораторних і практичних заняттях. Цей вид контролю дозволяє не лише визначити рівень оволодіння знаннями та вміннями, а й сприяє своєчасному коригуванню дій викладачів та студентів.

Періодичний контроль ? це контроль, який здійснюється після вивчення розділу, теми; він сприяє аналізу певного важливого напряму навчального процесу, допомагає систематизувати та узагальнити знання, звести їх у певну систему. Проводиться в кінці семестру.

Підсумковий контроль ? контроль, який проводиться в кінці вивчення курсу. Це семестровий контроль, іспити, ліцензовані та інтегровані іспити, державна атестація студента.
Види і форми контролю


Поточний

Проміжний

Підсумковий

• вхідний контроль;

• експрес-опитування;

• опитування на засвоєння попередньої лекції;

• опитування під час лекції на лекції на розуміння її суті; на розуміння її змісту;

• контроль лекції або семінарського заняття

• контрольні роботи;

• тестові опитування;

• колоквіум;

• контроль практичних умінь і навичок;



• комплексні контрольні завдання;

• курсові роботи та курсові проекти;

• заліки;

• семестрові іспити


Зворотній зв’язок є найбільш достовірним при вдалому поєднанні всіх форм контролю: поточного, проміжного, підсумкового, а також вхідного та заключного.

Модульний контроль.

Особливостями модульного контролю є:

– зацікавленість студентів в одержанні високої оцінки, особливо тих, у кого високий рейтинг із попередніх модулів;

– посилення мотивації в навчанні, самостійній роботі, самоконтролі й самокорекції знань та вмінь.

Модульний контроль проводиться в письмовій, письмово-усній, усній формах або автоматизованими навчальними комп’ютерними системами.

Тестовий контроль.

Тестовий контроль займає особливе місце серед способів перевірки знань, умінь і навичок. Тест у перекладі з англійської (tеst) ? іспит, випробування.

Тестування ? це визначення рівня підготовленості людини в певній галузі знань, психологічного, фізичного й розумового стану, професійної придатності, обдарованості та інших якостей особи за допомогою системи спеціально підготовлених завдань.

Тестування можна використовувати:

Тестове завдання ? це завдання, запитання або задача, для яких може бути попередньо визначена (сформульована) єдино можлива правильна відповідь. Така відповідь є еталоном.

Види тестів, які використовуються в педагогічній практиці:

тести досягнень призначені для з’ясування рівня засвоєння знань та вмінь;

тести інтелекту – для з’ясування стану мислення, пам’яті, уваги та інших характеристик психологічного розвитку особи.

Педагогічні тести різних рівнів складності й форми дозволяють якісно оцінити структуру і виміряти рівень знань та вмінь.

Технологія створення тестових завдань передбачає такі етапи:

1. Відбір навчального матеріалу дисципліни, який підлягає тестовому контролю з урахуванням належного рівня його засвоєння;

2. Створення завдань у тестовій формі за всією програмою дисципліни, ураховуючи належний рівень засвоєння знань та об’єднання їх у тематичні чи «рубіжні» тести;

  1. Експертиза тестів, відбір та коригування нетактовних тестів;

  2. Емпірична перевірка, апробація тестів;

  3. Статистична обробка завдань, на які всі студенти дали правильну відповідь, не дав відповіді жоден студент та ін.; відбір валідних завдань;

  4. Створення банку тестових завдань.

Вимоги до тестових завдань:

* Завдання мають бути сформульовані чітко, коротко й коректно, без двозначності.

* Дистрактори (неправильні відповіді) мають бути сформульовані так, щоб мало відрізнялись один від одного за суттю.

* Серед відповідей не повинно бути таких, що не узгоджені із запитанням.

* Не використовувати у відповідях невизначені терміни «рідко», «звичайно» тощо.

Переваги тестового контролю:

? об’єктивність та надійність наслідків перевірки;

– можливість автоматизації перевірки виконання завдань;

– скорочення часу виконання тестових завдань;

– посилення мотивації та зацікавленості в наслідках навчання;

– висока диференціююча здатність;

– виявлення індивідуального рівня підготовленості студента на певному етапі навчання.

Недоліки тестового контролю:

? відсутність можливості перевірки розвитку мислення;

? невеликий обсяг змісту навчального матеріалу, що перевіряється, порівняно з матеріалом усієї дисципліни.

Класифікація тестів.

Для перевірки результатів навчання використовують тести успішності засвоєння знань та володіння вміннями й навичками.

Вони класифікуються за рівнями:

тести І рівня ? тести розпізнавання, розрізнення, співвідношення та тестові завдання з вибірковими відповідями;

тести II рівня ? відтворення інформації, розв’язування задач, виконання типових завдань;

тести ІІІ рівня ? тести, які передбачають уміння застосовувати знання, уміння та навички в нових умовах, у невивченій, незнайомій ситуації, у практичній діяльності;

тести IV рівня ? виконання творчих завдань за невідомим алгоритмом.

Завдання, які використовуються в тестах, поділяються на два типи:

? завдання з вільним складанням відповідей (відкриті завдання);

? завдання з наданими відповідями (закриті завдання).

Форма тестових завдань залежить від їх змісту. У процесі створення тестових завдань структурується навчальна інформація, встановлюються внутрішньопредметні та міжпредметні зв’язки.

Наявність еталонів відповідей при тестуванні та критеріїв оцінок для викладачів створює однакові умови для контролю студентів, що надає можливості аналізу досягнень у навчанні студентів у різних групах.
Організація тестового контролю

* Перед проведенням тестового контролю студентів необхідно інформувати про цілі контролю, повідомити про переваги та сутність тестового контролю, навести приклади тестів, навчити працювати з тестами.

* Консультування в ході контролю можливе в тих випадках, коли допущені помилки, неточності, неясності.

* Обробка тестів передбачає співставлення відповідей студентів з еталонами відповідей та виставлення оцінок.

* Аналіз результатів контролю проводиться за наслідками тестування і дає можливість вносити корективи в процес навчання.

Рейтингове оцінювання навчальних досягнень студентів
1   2   3   4   5   6


Тема 3. 1. Організаційно-правове забезпечення вищої освіти
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации