Реферат - Психологические основания профессиональной деятельности преподавателя высшей школы - файл n1.doc

Реферат - Психологические основания профессиональной деятельности преподавателя высшей школы
скачать (97.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc98kb.01.06.2012 11:57скачать

n1.doc



НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.П.Драгоманова

ИНСТИТУТ ИСКУССТВ
Реферат на тему:

«Психологические основания профессиональной деятельности преподавателя высшей школы»

Выполнила: студентка 5-го курса

Заочного отделения


Киев - 2006

План.

Введение.

1.Профессиограмма преподавателя высшей школы.

2.Структура профессиональной деятельности вузовского преподавателя.

3.Структура профессиональных способностей преподавателя вуза.

3.1.Гносеологический компонент.

3.2. Конструктивно – проективный компонент.

3.3. Организационный компонент.

3.4. Коммуникативный компонент.

3.5. Перцептивно – рефлексивный компонент.

4. Типология ученых.

5. Заключение.

Список литературы.
Введение.
Педагогическая профессия относится к профессиям типа „Человек – человек”.Согласно Е.А.Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребность в общении… способность мысленно ставить себя на место другого человека, способность быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способность быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способность хорошо понимать, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т. д.

По Е.А.Климову, человеку этой профессиональной схемы свойственны:1) умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»;2) умение слушать и выслушивать; 3) широкий кругозор;4)речевая (коммуникативная) культура;5)» душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, характера человека, его поведения, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; 6)» проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»;7) способность сопереживания; 8) наблюдательность;

9) «глубокая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»; 10) решение нестандартных ситуаций; 11) высокая степень саморегуляции.

Противопоказаниями к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку – « интереса просто так».Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа « Человек – Человек». Входящая в этот тип педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых профессиональная компетентность и дидактическая культура являются основными.

Знаковые и, в частности, языковые системы в педагогической деятельности являются основным средством передачи общественно – исторического опыта, в то же время сами знаковые системы являются предметом усвоения. Не меньшую роль в современном образовательном процессе играет и техника (электронно-вычислительная, компьютерная). Педагог использует ее и как средство передачи, и как предмет изучения, а затем и обучения учеников умению ею пользоваться.

Еще в начале ХХ века П.Ф. Каптерев выделил и объективные и субъективные факторы, необходимые для педагогической деятельности, наметил их иерархию. В общем виде эта структура качеств может быть представлена следующим образом.

Свойства преподавателя.

П.Ф. Каптерев отметил, что « личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Он выделяет главные показатели:

Первое свойство - объективного характера заключается в степени знания учителя преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом_ в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств человеческой ( детской) натуры, с которой преподавателю приходится иметь дело;

Второе свойство- субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве.

Личностные свойства - это нравственно – волевые свойства преподавателя, к которым отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам, студентам), добросовестность, подлинная любовь к детям. При этом любовь к детям и юношеству нужно отличать от любви к преподавательской профессии. Можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в же время быть не расположенным к преподавательской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь против преподавательской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения к студентам. Очевидно , что только объединение подлинной любви и к студентам и к профессии обеспечивает профессионализм преподавателя. А так же важно склонность преподавателя работать и общаться с людьми (студентами ), желание самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д.Ушинский, учитель ,преподаватель живет до тех пор , пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель.

1.Профессиограмма преподавателя высшей школы.

Преподаватель в определенном смысле является ключевой фигурой , ему принадлежит стратегическая роль в развитии личности студента в ходе профессиональной подготовки.

Педагогическая энциклопедия дает такое определение :” Преподаватель – в широком смысле слова – работник высшей, средней специальной или общеобразовательной школы, преподающий какой – либо учебный предмет, в узком смысле слова - штатная должность в вузах и средних специальных учебных заведениях. Педагогическую работу в вузах ведут профессора, доценты, ассистенты, старшие преподаватели…Старший преподаватель в вузе (обычно кандидат наук) выполняет работу, поручаемую доценту.

Преподаватель проводит практические и семинарские занятия. В вузах и специальных учебных заведениях на преподавателя возлагается учебная и методическая работа по своей специальности, руководство учебной и производственной практикой, самостоятельными занятиями и научно – исследовательской работой студентов.

Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций – обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни довлеют над другими. Наиболее специфично для преподавателя высшей школы сочетание педагогической и научной деятельности; исследовательская работа обогащает его внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает научный уровень знаний.

Педагогические цели часто побуждают к глубоким обобщениям и систематизации материала, более тщательным формулировкам основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже к порождению гипотез.

Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы:

1. Преподаватель с преобладающей педагогической направленностью (~2/5 от общего числа).

2. Преподаватели с преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5).

3.Преподаватели с одинаково возможной педагогической и исследовательской направленностью (немногим более 1/3).

Если педагогическая деятельность не подкреплена научной работой, быстро угасает профессиональное педагогическое мастерство. Профессионализм как раз и выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуацией и находить оптимальные способы их решения.

2.Структура профессиональной деятельности вузовского преподавателя.
Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности своеобразно сочетаются действующие нормативы и эвристически найденные самостоятельно. Творческая индивидуальность педагога – это высшая характеристика его деятельности, как и всякое творчество, она тесно связана с его личностью. Труд преподавателя составляет три компонента: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность. Личность – стержневой фактор труда, определяет его профессиональную позицию в педагогической деятельности и в педагогическом общении. Педагогическая деятельность – это технология труда, педагогическое общение – его климат и атмосфера, а личность – ценностные ориентации, идеалы, внутренний смысл работы преподавателя. Современность предъявляет все более жесткие и разносторонние требования к педагогической деятельности. Они неизмеримо возрастают при неизбежном возникновении рынка молодых специалистов, развития многоуровневого образования, внутригосударственной и международной аккредитации вузов и специалистов.

Педагогическая деятельность – это профессиональная активность педагога, с помощью различных действий решающего задачи обучения и развития студентов (обучающая, воспитывающая, организаторская, управленческая, конструктивно- диагностическая). Такая активность включает в себя пять компонентов: гностический, решающий задачу получения и накопления новых знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы, проектировочный, связанный с проектированием целей преподавания курса и путей их достижения; конструктивный включает действия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятия; организационный решает задачи реализации запланированного; коммуникативный включает в себя действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса. Сегодня происходит снижение роли преподавателя как единственного « держателя» научных знаний и растет его роль как эксперта и консультанта, помогающего студенту ориентироваться в мире научной информации.

В процессе реализации функций педагогической деятельности решаются следующие группы задач:

1.Проектирование.

- формирование и конкретизация целей учебного курса с учетом требований, предъявляемых педагогической деятельностью;

- планирование учебного курса с учетом поставленных целей;

- учет этапов формирования умственных целей;

- предвидение возможных затруднений при изучении курса и путей

их преодоления.

2. Конструирование.

- отбор материала для данного занятия с учетом способностей студенческой аудитории к его восприятию;

- подбор и разработка системы заданий и задач, исходя из поставленных целей;

- выбор рациональной структуры занятий в зависимости от цели, содержания и уровня развития студентов;

- планирование содержания занятий с учетом межпредметных связей;

- разработка заданий для самостоятельной работы студентов;

- выбор системы оценки и контроля обучаемости студентов.

3. Организация.

- организация активных форм обучения: дискуссий, деловых игр, тренингов;

- использование педагогических методов, адекватных данной ситуации;

- организация самостоятельного изучения учебного предмета студентами;

- применение технических средств обучения при передаче информации;

- ясное изложение материала, выделение ключевых понятий, закономерностей, построение обобщающих выводов;

- создание тестов по читаемому курсу;

- изложение отборного материала в виде проблемной лекции.

4.Социально – психологическое регулирование.

- стимулирование студентов к постановке вопросов, проведению дискуссии;

- дисциплинирование студентов;

- установление обстановки сотрудничества;

- оценка уровня развития группы, определение ее лидеров и неформальной структуры;

- конструктивное решение конфликта;

- управление психологическим состоянием субъектов педагогического воздействия;

- активизация познавательной деятельности студентов;

- саморегуляция своих психических состояний;

- установление и поддержка деловых отношений с коллегами, студентами, администрацией.

В научном исследовании:

- использование методик психолого-педагогического исследования и оформления результатов;

- формулирование выводов и требование к изложению собственных методик преподавания;

- анализ деятельности коллег на основании достижений психолого – педагогической науки.

Использование компьютера:

- подготовка докладов и статей с помощью персонального компьютера;

- обработка результатов психолого-педагогических и естественно- технических измерений с помощью компьютера;

- разработка сценариев обучающих компьютерных программ;

- разработка сценариев контролирующих программ.

Таким образом, деятельность преподавателя вуза разнообразна, чем труд учителя средней школы, кроме педагогической, она включает в себя и научно - исследовательскую сторону, которая также требует наличие специальных способностей.


3.Структура профессиональных способностей преподавателя высшей школы.
Если цели и задачи, содержания, нормы и критерии, предъявляемые педагогической системой, являются внешними объектами, составляющими деятельность педагога и ученого, то методы и способы научно- педагогической деятельности носят индивидуально- субъективный характер. Их применение зависит от способностей каждого преподавателя. Хотя профессиональные способности проявляются в деятельности специалиста высшей школы неравномерно, но их принято рассматривать как комплекс – сочетание, а также структуру свойств личности, соотносящиеся с определенной деятельностью. Кроме сложных специальных способностей немалую роль играют и элементарные общие способности, такие как наблюдательность, качества речи, мышление, воображение относятся к необходимым в педагогическом труде, если обладающий ими специалист быстро и правильно с их помощью распознает существенные признаки педагогической системы, науки, протекающих в них процессов и оценивает их эффективность с целью управления.

Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им хорошо понятно; педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же ученого – руководителя лаборатории различны.

Психологический анализ педагогических способностей дает следующие свойства личности, структура которых и составляет собственно педагогические способности:

- способность делать учебный материал доступным;

- творчество в работе;

- педагогически - волевое влияние на учащихся;

- интерес и любовь к детям;

- содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;

- педагогический такт;

- способность связать учебный предмет с жизнью;

- наблюдательность;

- педагогическая требовательность;

К сопутствующим свойствам личности педагога относятся: организованность, трудоспособность, любознательность, самообладание, активность, настойчивость, сосредоточенность и распределение внимания.

К научным чаще всего относят конструктивно – проективные и организаторские способности. Организаторские способности могли не входить в структуру способностей, необходимых для ученого одиночки, типичного для ХVIII-XIX в.в. Однако современная наука невозможна без коллектива, ученный должен быть организатором, иначе не сможет полностью реализоваться.

Также преподавателю – предметнику нужны специальные способности, вытекающие из врожденных анатомо-физиологических особенностей – задатков, как музыкальные и художественно-изобразительные для музыкантов и искусствоведов, филологические – для людей, связанных с литературным творчеством, математические для математиков, физиков.

Основные компоненты профессиональных способностей вузовского преподавателя.
3.1. Гностический компонент.
Гносеологические способности представляют собой чувствительность педагога к способам получения информации о мире, учащихся в целом формирование нравственного , трудового, интеллектуального фонда личности, быстрого и творческого овладения научными методами исследования, способами изучения учащихся в связи с целями формирования личности. Гностические способности обеспечивают накопления плодотворной информации о себе и других, о студентах, которая позволяет стимулировать формирование контроля и саморегуляции. Тем самым обеспечивается потребности и возможности, сильные и слабые стороны студентов. Признаком высокоразвитых гностических способностей является быстрота и творческое овладение научными методами изучения учащихся в целях принятия обоснованных решений в отношении их, изобретательность в способах обучения студентов научными методами самовоспитания, саморазвития и самоконтроля. Важной составляющей гностического компонента являются знания и умения, которые лежат в основе собственной познавательной деятельности. Гностический компонент влияет на формирование мировоззрения, проявляющемся в устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям и самому себе; на активность жизненной позиции. Важны и общекультурные знания, умения в области искусства и литературы, религии, права, политики и социальной жизни, экологические проблемы. Наличие содержательных увлечений и хобби также обогащает личность специалиста высшей школы. Специальные знания – знания предмета, знания по педагогике, психологии, методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся преподавателями и находятся на высоком уровне. Знания по психологии, педагогике, методике – самое слабое звено в высшей школе.
3.2.Конструктивно – проективный компонент.
Гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, но определяющими в достижении высокого уровня мастерства выступают конструктивные и проективные способности. От них зависит эффективность использования всех других видов знаний, которые могут оставаться мертвым грузом или активно включаться в обслуживание всех видов научно – педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного и научного процессов. Конструктивно - проективне способности обеспечивают стратегическую направленность деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечные цели, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов планирования ими курса и научной деятельности, установления значимости курса в учебном процессе, науке, учитывать необходимые связи с другими дисциплинами. Данный вид способностей обеспечивает реализацию тактических целей: структурирование курса, отбора содержания и выбора форм проведения занятий. Решать проблемы педагогического процесса в вузе приходиться ежедневно каждому практику, а исследовать их – каждому педагогу- ученому. Проективные способности сказываются в особой чувствительности к конструированию педагогического и научного «лабиринта» - пути от незнания к знанию, они имеют в виду результат будущей деятельности, предполагают дозирование при передаче знаний, умений, навыков. Конструктивные определяют чувствительность к последовательному построению занятий и научной деятельности во времени и пространстве, чтобы результат соответствовал плану, способность отделять то , что можно и должно решить в данный момент от того, что следует и почему следует отложить. Креативно - конструктивный компонент дает возможность мыслить, обобщать на основе недостаточного числа признаков, создать новые сочетания, используя имеющуюся информацию. В основе проективной и конструктивной деятельности лежат способности к интеллектуальному труду:

- отбросить необычные стандарты и методы решения, искать новые, оригинальные;

- видеть дальше непосредственно данного и очевидного;

- охватывать суть основных взаимосвязей присущих проблеме;

- ясно видеть несколько различных путей решения и мысленно выбрать наиболее эффективный;

- чутье к наличию проблемы там, где кажется, что все уже решено;

- идейная плодовитость и др.

Анализируя данный компонент способностей, отечественный ученые отмечают высокую роль интуиции в научном творчестве, как результате большой умственной работы, позволяющей сократить путь познания на основе быстрого, почти мгновенного, логически неосознаваемого понимания ситуации и нахождения правильного решения. В научном творчестве интуиция помогает рождению гипотез. Способность видеть проблему, ее фон, установить связи с другими проблемами, формулировать гипотезы, находить критерии измерения изучаемых явлений, описывать, интегрировать и синтезировать научные факты, находить им место в теории. Исследования показывают, что у преподавателей, не имеющих ученой степени, уровни всех проективно- конструктивных способностей снижены, а также умение предвидеть в педагогической и научной работе. Самый высокий уровень этих способностей отмечен у докторов наук, что проявляется, в частности, при предупреждении конфликтных ситуаций.
3.3. Организационный компонент.
Организационные способности служат не только организации процесса обучения в вузе, но и самореализации деятельности преподавателя. Организаторская деятельность современного ученого предполагает его включение во взаимодействие не только с объектом исследования, но и с другими учеными, участвующими совместно с ним в исследовании или изучающими смежные науки. Организаторские общие способности исследовались Л.И.Уманским. Он выделил 18 типичных организаторских качеств личности:

1.способность «заряжать» своей энергией других людей;

2.способность находить наилучшее применение каждому человеку;

3.психологическая избирательность, способность понимать и верно реагировать на психологию людей;

4.способность видеть недостатки в поступках других людей – критичность;

5.психологический такт – способность установить меру воздействия;

6.общий уровень развития как показатель сообразительности, разности общих чувственных способностей человека;

7.генициативность – творческая исполнительность;

8.требовательность к другим людям;

9.склонность к организаторской деятельности;

10.практичность – способность непосредственно, быстро и гибко применять свои знания и свой опыт в решении практических задач.

11.самостоятельность в отличие от внушаемости и слепой подражательности;

12.наблюдательность;

13.самообладание, выдержка;

14.общительность;

15.настойчивость;

16. активность;

17.работоспособность;

18.организованность.

Организаторские способности проявляются в умении организовать себя, свое время, индивидуальную, групповую, коллективную деятельность студентов, сплотив вокруг научной проблемы надежных помощников, единомышленников.

Доктора наук, как показывают исследования, лучше других умеют организовать изучение объектов исследования, публикацию полученных результатов, индивидуальную научную работу студентов, свое время, себя. Кандидаты наук хорошо умеют организовать коллективную научно- исследовательскую работу студентов, устанавливать взаимный контроль, дать критику и оценку результатов исследования, развернуть взаимный обмен научной информацией и опытом владения наукой.

Преподаватели без ученых степеней умеют организовывать изучение объектов, наблюдение, стремятся к взаимному обмену научной информацией, охотно включаются в комплексные исследования.

3.4.Коммуникативный компонент.
Общение в деятельности преподавателя выступает не только средством научной и педагогической коммуникации, но и условием совершенствования профессионализма в деятельности и источником развития личности преподавателя, а также средством воспитания студентов. К коммуникативным относятся способности:

-способность вызывать у него доверие, сопереживание в совместной деятельности;

-способность предвидеть и ликвидировать конфликты;

-справедливо, конструктивно и тактично критиковать своего товарища по совместной деятельности;

-воспринимать и учитывать критику, перестраивая соответственно свое поведение и деятельность.

Основное средство общения – речь устная и письменная. В научной деятельности, в отличие от педагогической, играет первенствующую роль по сравнению с устной. Объективация результатов научного познания осуществляется, как правило, вначале в письменной речи- в процессе научного общения. Устное изложение результатов исследования в компетентной аудитории является необходимым средством проверки ценности, объективности и доказательности результатов исследования.
3.5. Перцептивно – рефлексивный компонент.

Данный компонент способностей тесно связан с коммуникативным, он обращен к субъекту педагогического воздействия. Рефлексия – осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, предполагает знание того, как другой понимает рефлексирующего. Рефлексия – своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, при котором рефлексирующий субъект воспроизводит внутренний мир собеседника и с отражением себя.

Перцептивно – рефлексивные способности включают три вида чувствительности.

1. Чувство объекта. Оно представляет собой особую чувствительность педагога к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся, в какой мере интересы и потребности учащихся выявляются при этом, «совпадают» с требованиями педагогической системы с одной стороны, с тем, что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог. Эта чувствительность сходна с эмпатией и проявляется в быстром, легком и глубоком проникновении в психологию учащихся, в эмоциональной идентификации педагога с учащимся и активной целенаправленной совместной деятельности.

2. Чувство меры и такта. Проявляется в особой чувствительности к мере изменений, происходящих в личности и деятельности студента под влиянием различных средств педагогического воздействия, какие изменения происходят, являются ли положительными или отрицательными, по каким можно о них судить.

3. Чувство причастности. Оно характеризуется чувствительностью педагога к недостаткам собственной деятельности, критичностью и ответственностью за педагогический и научный процесс.

Таковы основные компоненты профессиональных способностей педагога. Все они взаимосвязаны и образуют единое целое, влияют на творческую индивидуальность и стиль преподавателя специалиста высшей школы.
4. Типология ученых.

Попытки создать типологию ученых предпринимались неоднократно. Разные авторы строили ее исходя из личных признаков. Например, В.Оствальд, - на основании скорости умственных реакций, делил ученых на «классиков», осуществляющих научную деятельность медленно, но глубоко и не нуждающихся в общении для успешной работы и «романтиков» ,творящих быстро, но поверхностно, заинтересованных в окружении, которое воспринимало бы их идеи.

А.Пуанкаре классифицировал ученых на «аналитиков» (логиков) и «геометров» (интуитивистов). Г. Селье характеризует два типа ученых (феноменологистов) и «решателей» (исполнителей), затем предлагает перечень типов ученых, беря за основу разные признаки: «коллекционер фактов», «совершенствователь», «классификатор», «аналитик», «синтетик», «большой босс», «торопыга», «флегматик», «женщина, засушенная в лаборатории», «нарциссит», «акула», «я-всегда-прав», «пай-мальчик», «джентльмен в науке».

Наиболее конструктивной представляется классификация разработанная В.Н. Волгиным. По характеру стиля работы ученые бывают теоретиками, экспериментаторами и организаторами науки, ибо в современной усложняющейся научной деятельности невозможен ученый – универсал,; по стилю научного творчества – «отраслевики» и «систематики», последние из которых рождают новые идеи – их всего~10% от общего количества ученых. По структуре научной деятельности и тому, какие именно способности развиты, научные работники считаются «открывателями»,»генераторами идей», «классиками»,»систематиками»,если преобладает у них всех конструктивный компонент и обобщение на высоком уровне абстракции. Если ведущий компонент –гностический- это «критики»,»рационалисты»,»диагносты»,»аналитики» - ученые, склонные к глубокому анализу научной деятельности других ученых. Организационные умения доминируют у ученых, ориентированных на работу в группе, создающие условия для коллективных исследований. Коммуникативный компонент у ученых «романтиков», «эмоционалистов», «жизнелюбов». Исследователями отмечено также, что у ученых – гуманитариев более выражен гностический и коммуникативный компоненты, у математиков – конструктивный, а у естественников и психологов – организационный.

Особенности – это индивидуальные свойства личности, влияющие на глубину, быстроту и прочность формирования знаний, умений, навыков, хотя природа способностей не до конца изучена, но известно, что они формируются и проявляются в различных видах деятельности, в том числе и в профессиональной – научно- педагогической – это способности называют сложными частными или специальными. Деятельность преподавателя высшей школы является зеркальным отражением способностей, которые состоят из гностического, конструктивно- проективного, организационного, коммуникативного и других компонентов.

Вывод.
В данной теме была сделана попытка выяснить, какие требования предъявляются к вузовскому преподавателю, какие компоненты включает в себя комплекс профессиональных способностей вузовского преподавателя. Для этого были дана профессиограмма преподавателя, дано определение способностей, как индивидуально – обусловленного качества личности, на развитие которого влияют врожденные (задатки) и социальные (направленности, наклонности )факторы. Способности формируются постепенно, развиваются в деятельности, носят общий и специальный характер. Поскольку способности являются отражением деятельности, показано, что профессиональная деятельность вузовского специалиста многогранна и имеет несколько сторон- педагогическую, научную, методическую, которым соответствует комплекс способностей – гносеологический, конструктивно- проективный, организационный, коммуникативный и перцептивно- рефлексивный. Владение совокупностью этих способностей помогает достичь преподавателю высшей школы высокого уровня мастерства и оказывать эффективное влияние на формирование личности студента, его собственных способностей, дающих возможность самореализации в нашем сложном, противоречивом мире.


Список использованной литературы.
1. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебное пособие». Ростов н/ Д: «Феникс», 2000.

2. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: Підручник. – К.: Либідь, 1998.

3.Вікова та педагогічна психологія: навч. посіб./ О.В.Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001.

4.Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. Ин - тов. – М. : Просвещение, 1984.

5.Есарева З.Ф. особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.; Изд- во Ленинградского университета, 1974.

6.Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. преподавательская деятельность: проблемы сложности. - // Высшее образование в России. – 1997. - №4.

7.Гоноблин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. В сб. Способности и интересы. М.; 1962.

8.Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.; Высшая школа, 1990.

9.Суходольский Г.В. Структурно – алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.; Изд- во Ленинградского университета, 1976.

10.Ильясов И.И. Структура и процесс учения. М.,1991.



НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.П.Драгоманова
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации